La diversidad lingüística en las políticas educativas

La diversidad cultural y linguistica en las politicas educativas

cliquear en el enlace

Lopreto G., E. Rosboch et als (2007) "Las lenguas y la comunicación en contextos de diversidad sociocultural. Estudio de casos en escuelas platenses"

Investigación realizada por Gladys Lopreto, María Eugenia Rosboch y Luciana Rezzónico, docentes de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP) y del Instituto Superior de Formación Docente Nº 9. Publicado en: Voces de la Educación Superior. E-Book: 264-273 
http://www.laramadigital.com.ar/wp/  o
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionsuperior/default.cfm  

Resumen: Cualquier aproximación a la problemática de la comunicación vuelve insoslayable el planteo de la diversidad lingüística y cultural, una de cuyas principales causas está en los movimientos poblacionales desde países limítrofes o provincias del interior, en los que, a razones de índole socioeconómica, se suma la indudable ventaja de compartir ‘la misma lengua’. Si bien la cuestión es inherente a considerar ‘la lengua’ como construcción social, notamos en nuestra escuela una fuerte adhesión, a veces explícita pero en la mayoría de los casos subyacente, a la norma homogénea, situación que si bien no podemos decir que es causa única al menos favorece frecuentes situaciones de violencia simbólica.

Tener en cuenta la diversidad implica aceptar la necesidad de una cierta organización de la misma, con el objetivo último del respeto y la convivencia en sociedad. Para lograrlo surge como imperativo el reconocimiento de identidades y su integración en un proyecto común de país, tal como lo sostiene Alain Touraine. En el nuestro privó en cambio la tendencia a la homogeneización (A. Puiggrós), tradicionalmente sostenida por nuestra escuela, en una actitud acrítica aunque justificada muchas veces por un supuesto principio de igualdad, pretendidamente democrático, a partir del cual se niega y desconocen identidades comunitarias. Las razones de este fuerte arraigo a la norma tiene razones históricas; los estudios superiores y de lingüística muchas veces contribuyeron a justificar ese arraigo. Como contraparte, pensamos que el llamado ‘purismo’ idiomático, sostenido en otras épocas como un desideratum, constituye en cambio un obstáculo a la comunicación (Hamel). Frente a esta actitud surge el reconocimiento de diferencias dentro de ‘la lengua’, así como también de las lenguas y culturas de minorías existentes en nuestro país, y de las lenguas híbridas que surgen de situaciones de contacto. La propuesta es una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que parte de un concepto de pluralidad, tanto entre lenguas como entre variedades (tradicionalmente llamadas dialectos). La EIB (L. Acuña, C. Fernández) parte de considerar que el bilingüismo enriquece con nuevos elementos y perspectivas, lo que cobra especial importancia en el caso de las comunidades de nuestro país de cultura y lengua amerindias.

Lenguas y culturas. La problemática planteada constituye el tema de un proyecto de investigación interdisciplinaria que, enfocando el lenguaje como práctica social, reconoce la existencia de diversidad lingüística inserta en la diversidad cultural, en oposición a conceptualizaciones de lengua y cultura homogéneas. Dentro de este planteo general nos interesa abocarnos a lo que pasa en nuestro país, en especial en la ciudad de La Plata y zonas vinculadas, centrándonos en la escuela como institución a la que convergen diferentes sectores sociales. La importancia de ésta es innegable y se hace evidente en el mero hecho de cómo la sociedad –con justicia o no- responsabiliza a la escuela de las deficiencias o carencias culturales y expresivas y/o interpretativas de niños y jóvenes, tal como aparece construido por noticias de los medios.

Este es un tema sobre el cual pensamos se ha hablado mucho y mal pero que seguramente tiene que ver con eso que se suele llamar reiteradamente la crisis de la educación, la cual -sin pretender con esto abordarla- está vinculada a un conflicto que se da en el seno mismo de nuestra escuela: asentada la enseñanza fundamentalmente en la práctica verbal, al punto de que se identifique conocer con verbalizar los conocimientos, las conceptualizaciones sobre lenguaje en las que han sido formados los maestros se convierten muchas veces en obstáculos para la comunicación, y ya sabemos que sin comunicación no hay educación. De ahí situaciones conflictivas que hemos registrado en nuestros trabajos de campo, desde la dispersión y el bochinche en el aula que muchas veces supera al maestro, quien suele habitualmente sobreponerse mediante prácticas autoritarias, hasta el silencio obligado de no pocos niños, como ejemplifica este breve mail de una docente:

Asunto:  ¡Socorro!

Texto del mensaje: Soy argentina, docente, vivo en la provincia de Corrientes y estoy investigando-dentro del marco de un trabajo de maestría- los desencuentros comunicativos entre niños muy humildes que asisten a escuelas rurales y la forma de comunicación institucional de sus escuelas. Por favor, ¿me aconsejarían bibliografía sobre el silencio como actitud?

Esta preocupación se da en muchos docentes, situaciones parecidas aparecen repetidamente en sus relatos, a veces como juicio dirigido contra el chico que más bien disimula un sentimiento de frustración no aceptada por el docente. “No logro que hablen, ¿sabés? No hablan como chicos normales de segundo grado”[2], nos decía una maestra con respecto al grupo de niños platenses a su cargo. Son comunes en nuestro medio –y lo que es peor: entre los maestros- las generalizaciones sobre estas conductas referidas a determinados grupos étnicos: ‘no hablan’, ‘no saben hablar’, ‘tienen lenguaje pobre’, etc.; también hacia los jóvenes y los de baja extracción social.

Nuestra hipótesis es que tanto el desborde como el silencio reflejan un conflicto social no resuelto que emerge en la escuela, pero yendo a lo más específico escolar, incluye también el conflicto entre la diversidad lingüística y cultural como hechos sociales frente a las conceptualizaciones del maestro, referidas las más de las veces a un modelo único y homogéneo. Este planteo fundamenta el explorar esa diversidad, por un lado, y por el otro analizar ciertos conceptos que tanto la sociedad en general como los institutos de formación docente, en cumplimiento de determinadas políticas lingüísticas y culturales, imparten en la formación docente.

Homogeneidad y diversidad en la escuela. Los límites difusos entre imposición e integración.

Gladys Lopreto, María Eugenia Rosboch, María Luisa Fernández, María Luciana Rezzónico (2006)

Homogeneidad y diversidad en la Escuela. (publ. en Oficios Terrestres Nº 18, 2006,  Rev. de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, 10-25)

La maestra pasa lista. Los chicos preguntan qué les tocará hacer ese día:

Varios alumnos:-¡Matemáticas! (griterío)

Se levanta un alumno: -¿Quién vota por Matemáticas? (La mayoría levanta la mano) --¿Quién vota por Lengua? (solo dos o tres levantan la mano)

La maestra intenta callarlos y amenaza: -¡Les hago sacar una hoja y tomo una prueba!

Los chicos entusiasmados gritan al unísono: -¡Síííííí!

La maestra, negando la aceptación de su propuesta por parte de los chicos, continúa amenazando con el examen, ya por todos aceptado. Luego, haciendo caso omiso del pedido de sus alumnos, decide dictar Lengua, actividad que los chicos sabían de antemano que tenían que desarrollar ese día.

Ana (dirigiéndose a la maestra): -Le voy a decir a mi papá que venga porque a estos chicos nadie les dice nada.

Traen la leche. Ana, al ser ignorada, se levanta, se acerca a la ventana, mira hacia afuera y hace pucheros; esa actitud es constante, nunca trabaja en clase.

La maestra escribe en el pizarrón para que los alumnos copien la ‘lectura’: ¿Un zoológico dentro de tu boca? ¿Sabías que la dentadura de gatos y perros requiere tanto cuidado como la tuya? Si querés que tu mascota tenga una dentadura saludable, tenés que cuidarla ya que, aunque no lo creas...

Mientras tanto Juan, un chico de unos 11 años con deficiencias en lecto-escritura, canta desde el fondo del salón: -Mañana sábado, toda la noche, jodiendo, de joda... Busca entre sus cosas el cuaderno en que realiza los trabajos, ya que, por su atraso, hace tareas especiales. Se levanta, va hacia la puerta de entrada y se recuesta en un rincón al lado de la puerta.

La maestra lo ignora y continúa escribiendo: ...tanto él como vos ¡tienen un zoológico en la boca!.

Juan: -...Si no me rompieron la boca ayer... porque no me llevé los protectores... (en referencia a que compite en boxeo por dinero, actividad que, según la maestra, es estimulada por su madre)

Maestra: (sigue escribiendo:) Miles de organismos microscópicos (bacterias) han encontrado la casa ideal en nuestra...(Ya sin poder ignorar a Juan, lo mira y le grita): -¡Nene! ¡Ojo con hablar así! En tu casa si tú mamá te permite hablá como quieras, pero acá no!.  Luego continúa en el pizarrón: ...boca. Utilizan los restos de comida que quedan entre los dientes como fuente de energía, además de encontrar allí la temperatura óptima para su reproducción.

Juan sigue interrumpiendo la clase y como distrae a los compañeros la maestra decide echarlo del salón, lo toma de un brazo y lo saca afuera.

Juan desde el pasillo:- Seño... me estoy cagando de frío...(es un día sumamente caluroso)

Un chico: -Seño, no tengo lapicera y lápiz, no puedo copiar más.

Maestra: -Así van a ser las notas del boletín, por si no te diste cuenta son peores que el mes pasado.

El chico: -¿Y a mí qué? Dígaselo a mi mamá

Maestra: -Tú mamá no viene a la escuela, venís vos.

El chico: -A mí no me importa.

Continúa escribiendo la maestra: ...Pero si bien para ellos es el lugar ideal, a nosotros nos causan un serio inconveniente: Caries.

Se para y va a buscar a Juan. Lucio tira una goma y se ríe.

Juan, de regreso con la maestra:- Seño, yo no me quiero sentar acá (se refiere al lugar donde le indica la maestra)

Maestra: -¿Quién sos vos para decir dónde querés estar?

Juan termina sentándose en el lugar donde él quiere, al final del salón. Si bien tiene un cuaderno de tareas especiales, los compañeros hacen su trabajo. Ana sigue mirando por la ventana, la maestra la ignora.

Elegimos iniciar el presente trabajo con el relato de una situación vivida en una escuela de la zona Oeste de La Plata, no justamente elegida por su condición de anómala o poco habitual. La tomamos de nuestras notas de trabajo de campo, llevado a cabo en el espacio geográfico mencionado, que se caracteriza por una población con importante afluencia migratoria tanto del interior del país como de países limítrofes; seleccionamos allí una escuela a la que concurren niños en situaciones de extrema pobreza, que comparten el espacio de aprendizaje con niños de clase media pauperizada y a la que además concurren más de treinta niños hablantes de lenguas amerindias, además del español.

LA LENGUA COMO PATRIMONIO CULTURAL (2004)

La lengua es la patria: así decía recientemente una escritora nuestra[1], lo mismo que el jefe de una comunidad wichí en Chaco, es el lema de defensa de la lengua en Galicia. Aclaremos que se trata de la lengua materna, como generalmente se suele llamar a la lengua de la comuni­dad donde nacimos y con cuya cultura e historia nos sentimos identificados, en un espacio de­terminado, en un lugar en el mundo. Es interesante ver cómo en estos conceptos se cruzan no­ciones tan arraigadas como ‘patria’, que viene de ‘pater’ (padre) y que consituye la raíz de ‘pa­trimonio’: lo nuestro, lo que nos es legado, aquello sobre lo cual tenemos derechos y deberes, unido a la noción de ‘materna’, de ‘madre’, y así nos vinculamos a las raíces más profundas del ser. Por eso sirve de soporte al pensamiento, el sentimiento, la comunicación, ya que según Umberto Eco, dentro de los diferentes sistemas semióticos, es el que tiene mayor grado de “efabilidad”, es decir, de capacidad de decir cosas[2]; corresponde a nuestro patrimonio simbólico y por lo tanto una de las herramientas más poderosas para la interacción social.

En estas afirmaciones, que parecen irrefutables, hay sin embargo algunos conceptos no tan precisos, de cuya interpretación dependerá que asumamos actitudes muchas veces enfrenta­das: qué entendemos cuando hablamos de la lengua como patrimonio de la comunidad, si nuestro apego a la misma nos lleva a “defenderla”, en el sentido de expurgar de ella todo lo ‘diferente’, lo anómalo (fuera de la regla, de la ley); y en este caso, dónde está esta regla, esta ley. Comencemos por uno de estos conceptos imprecisos, el de comunidad: uno generalmente lo asocia a territorio compartido, costumbres, creencias, proyectos, conceptos estéticos y por supuesto compartir una lengua. Pero cuando intentamos una mirada pormenorizada nos encontramos con muchos ele­mentos diferentes, inesperados en nuestra comunidad, así como la existencia en otra comunidad de elementos que consideramos propios de la nuestra, todo lo cual nos hace llegar a criterios bastante difusos e imprecisos porque se trata de cómo nos sentimos a nosotros mismos y cómo nos sienten los ‘otros’ o  nos ven desde afuera. De ahí el concepto de ‘comunidad imaginada’[3] , no irreal sino con un fuerte apoyo en lo simbólico.

Algo similar pasa con ‘la lengua’. Hay elementos (...) que nos permiten reconocer intui­tivamente ‘nuestra lengua’. Pero cuando intentamos acá también una mirada pormenorizada, detallada, para asirla y protegerla, ya que es un bien tan preciado, nos pasa algo parecido: nos encontramos con que hay más variaciones de las que pensábamos, que algunos usos que creíamos seguros ya no existen, que hay otros nuevos que no conocíamos y no entendemos. Si pensar en “La Lengua” nos lleva al concepto erróneo de un ‘código monolítico’, hoy sabemos que no es así, que en toda lengua existe diversidad.

RELATO DE EXPERIENCIAS: “HABLAS EN EL AULA” (2008-2009)
LOPRETO Gladys
Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP)
Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 9 de La Plata
glopreto@perio.unlp.edu.ar

(Abstract)
En realización del Proyecto de Investigación Interdisciplinaria que dirigí en 2003-2005, integrado por docentes-investigadores de Comunicación, Letras y Educación, junto a maestros de la zona, hemos constatado la existencia de contradicción entre la heterogeneidad de la población escolar -tanto en lo cuanto a primeras lenguas o variedades de la lengua mayoritaria como así también a las culturas de origen- por un lado, y las representaciones docentes sobre el Lenguaje por el otro. Esta contradicción, a menudo no felizmente resuelta, generaba retrasos en el aprendizaje, discriminación, violencia, exclusión, del niño y su familia, así como también frustración y fracaso en el maestro. Entendimos como una causa importante el rechazo a las variedades y variaciones no canónicas detectables en el lenguaje de quienes no tenían el Español -o determinada variedad de Español- como L1, situación frecuente en el caso de inmigrantes (se trataba de hablantes de Quechuaymará o Guaraní como L1), con la producción de hechos de ‘contacto de lenguas’ no reconocidos positivamente por la comunidad receptora. Siendo en esos casos el maestro el principal actor social, decidimos interactuar con el mismo, aportando fundamento teórico y análisis de casos, valorizando y tratando de resignificar su experiencia. A partir de la premisa: ‘educación es diálogo’ (Paulo Freire) y del poder explicativo de las Ciencias del Lenguaje (especialmente Sociolingüística, Etnopragmática, Estudios del Discurso, siguiendo lingüistas como Halliday, Lavandera, Arnoux, A. Martínez), que permiten un reconocimiento positivo de variedades y variaciones, así como de las miradas pedagógicas que valorizan el ‘error’ (Castorina, Camilloni, Lenzi), concretamos 2 Proyectos de Extensión avalados por la UNLP y por el ISFDyT Nº9 de La Plata, que se tradujeron en Jornadas, Cursos de Capacitación a docentes de distintos niveles (2008) y Talleres de Capacitación en las carreras docentes del Instituto (2009), a relatar en esta ponencia.

VARIEDADES, VARIACIONES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Gladys Lopreto - FPyCS (UNLP), ISFDyT 9 (DGEyC BA)

En este breve espacio trataré de desarrollar algunas observaciones sobre cómo las políticas educativas y lingüísticas asumen el dinamismo propio del lenguaje. Para ello en principio trabajaré en el entrecruzamiento entre lo educativo –que supera lo lingüístico, pese a la transversalidad y omnipresencia de esta práctica en la escuela- y lo lingüístico, que va más allá de lo escolar. En este espacio, ajustando la mirada, intentaré indagar en cómo se asume la materia Lengua/je en la educación institucional de la provincia de Buenos Aires.
En trabajos anteriores (Cf. Lopreto G. 2011) hemos analizado situaciones áulicas, que evidenciaban un conflicto entre el lenguaje del docente y el de los alumnos, y de éstos entre sí, cuya resolución significaba a menudo un mutuo aprendizaje del docente y del alumno, a costa de situaciones a veces nada felices: la discriminación, el silencio del chico, temor a participar, además de las consecuencias sobre el aprendizaje. También la incertidumbre, el desaliento del docente. Estudiamos estas situaciones en general, en escuelas de zonas periféricas de La Plata, y en especial en relación con alumnos inmigrantes hispanohablantes, con los que cabría la expectativa mutua de compartir ‘la lengua’.
Pero ya Beatriz Lavandera afirmaba en los 80 que la lengua es heterogénea, y hay numerosas investigaciones que permiten acordar con José del Valle (2000) en el concepto de ‘lengua imaginada’#. La Lingüística categoriza esa heterogeneidad en variedades y variaciones, que a su vez son dinámicas, es decir, susceptibles de cambio, no ya como una consecuencia fatal del factor tiempo, como pensaba Saussure, sino en tanto el lenguaje es una creación humana y construcción social que tiene al menos como uno de sus objetivos principales la comunicación.
Esto me lleva a los resultados de una encuesta a maestros en los que, en un 80 %, hacían lengua = comunicación (otros resultados: código, cultura). Pero en otra pregunta, el 90 % estaba por la unidad u homogeneidad de la lengua, como necesaria y/o conveniente a la comunicación; los menos plantearon la importancia de reconocer la existencia de diversidad lingüística. Creo que esto hace al nudo de la cuestión: la necesidad de formación docente –digo del maestro de grado o del profesor de Lengua- como lo han señalado diversos investigadores y actores sociales#. Esa preocupación está presente en trabajos de integrantes de estas Jornadas; Elvira Arnoux, Angelita Martínez (2009).
En el área Lengua/je, un rasgo de la educación estatal en la provincia de Buenos Aires es que se reconoce como tal al “Español” (remake de ‘Castellano’). Pese a la existencia de otras lenguas –originarias, de inmigración o por razones culturales- todos los chicos y sus familias tienen asumido que deben ingresar a la escuela hablando ‘español’. Ahora bien, dado que la provincia y muchas de sus ciudades son importantes centros receptores, se da que en la población escolar confluyen hablantes de distintas variedades de la lengua y hablantes de diversos orígenes que tienen el español como 2da. lengua -en la que emergen rasgos de hibridación o contactos- susceptibles de producir variaciones con diferentes sentidos. Se suman las variedades locales, casi siempre coincidentes con las del docente. Resumida así la situación parece extremadamente compleja e inabarcable pero desde otra mirada puede resultar altamente enriquecedora y estimulante, y en cuanto a la comunicación, parafraseando a Alatorre (1989: 318) ‘lo único que hace falta es querer comunicarse’.
La situación de todos modos es un conflicto a resolver, un conflicto educativo. En los casos que estudiamos, que correspondían a la zona de La Plata, los conflictos fueron resueltos por un aporte personal de las partes implicadas, una apertura o interés especial del docente#. Pero, por ejemplo, es significativa la anécdota de que una maestra de Villa Elisa solo en el recreo se permitía la intervención de una niña hablante de guaraní, lo que muestra la existencia de un mandato claro sobre ‘la lengua’ de parte del docente.
De aquí la importancia de rescatar estos conocimientos de la currícula de formación docente, donde generalmente son un mero contenido, mediante la realización de talleres y jornadas que tenían como propósito unir la experiencia y la reflexión con conocimientos actualizados en materia lingüística, dentro del campo de la Sociolingüística y de la Etnopragmática, de gran poder explicativo frente a casos de incomprensión o falta de entendimiento en el diálogo docente-alumno.
Es llamativo este desfasaje de la problemática educativa, de conocimientos que venían elaborándose ya desde la década del 60, con W. Labov, más tarde la obra de M.A.K. Halliday, más aún teniendo en cuenta los numerosos estudios de Sociolingüística, incluido el tema Lenguas en contacto, que se hacían en el país.
Notamos todavía en los docentes de niveles Inicial, Primario y Secundario, una representación generalizada del lenguaje como ‘lengua homogénea’, concepto como se sabe desarrollado por Saussure y aceptado como principio operativo en la gramática generativa. Sin embargo, el que haya tenido tanto arraigo en nuestro medio tiene que ver más bien, según José del Valle (1999) en un extenso y esclarecedor trabajo sobre la ‘lengua imaginada’, con políticas lingüísticas necesarias al nacionalismo, y más precisamente con la impronta de Ramón Menéndez Pidal, intelectual de gran peso en la Argentina de mitad del siglo XX y especialmente en su Ministerio de Educación. Cito: “De todos los elementos culturales que intervienen en la génesis, desarrollo y transformación de los movimientos e ideologías nacionalistas, ninguno ha alcanzado la importancia de la lengua”. Este proceso requiere de una intervención directa de lo académico en la configuración del estándar como lengua nacional, porque “la legitimidad del estándar como artefacto que genera cohesión cultural, y, por supuesto, el éxito que alcance, dependerá del proceso de historificación a que lo sometan la filología y la lingüística, y de la credibilidad con que las instituciones del estado le presenten al ciudadano esa lengua como suya propia”. Por este camino RMP sostenía la unidad España-Hispanoamérica, que favorecía los intereses peninsulares, en una relación que J. L. Calvet encuentra similar a la de Francia y sus antiguas colonias.
Seguramente las palabras de RMP tuvieron mucho peso en su momento en los organismos rectores, nos parece necesario ver qué dicen ahora. Estamos cosultando para ello documentación proveniente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, tanto la que se refiere a la educación en distintos niveles como a la formación de docentes. Son textos redactados entre los años 2006 y 2009 que constituyen un frondoso material, publicado en Internet y actualmente en vigencia. No solo bajan línea, a menudo de ellos se nutre el docente.
Una primera aproximación a los contenidos y lineamientos nos la darán los términos usados y su frecuencia.

ENTREVISTA A GLADYS LOPRETO - Junín 2004

ALGUNOS MITOS DEL LENGUAJE

COPETE: La lingüista entrevistada opina sobre la ortografía, la diversidad lingüística de los grupos, el “hablar correcto”. También explica cómo se crean las nuevas palabras de nuestra lengua.

Dicen que el diccionario es un cementerio de palabras. Este concepto da cuenta de que la existencia y resignificación de los signos lingüísticos sólo cobra sentido en la interacción social. Es decir, somos los seres sociales quienes damos vida a la lengua a través de nuestros intercambios lingüísticos originados por necesidades reales, y no al revés. La lengua -sin nosotros- no sería más que letra muerta.

También se observa que ciertos grupos intentan desprestigiar a otros por “hablar mal”. Sin embargo, hoy los lingüistas consideran que el “hablar correcto”, es una calificación realizada por los grupos (o si se prefiere por las clases) que cuentan el poder simbólico de valorar, distinguir lo “aceptado” de lo no “aceptado”, lo “culto” de lo “inculto”. Esto nos hace pensar que, aunque la lengua es una convención y todos los grupos sociales tendrían el mismo derecho de definir su modo de comunicación, la discriminación de los grupos por el uso del lenguaje intenta soslayar cuestiones más profundas (como la discriminación por clase social, por edad, por color de piel, por nacionalidad) .

En este sentido, si el lenguaje es creado por los seres humanos: ¿por qué pareciera que estamos encadenados a él? Sobre estos mitos de la lengua y sobre otros conversamos con la lingüista Gladys Lopreto, profesora de Lingüística en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP y en Institutos Superiores de Formación Docente.

El diccionario dice la verdad de las palabras, ¿o la verdad de las palabras está en la calle?

El diccionario funciona como un archivo de datos, va acumulando aquellos sentidos que fue adquiriendo la palabra no en usos particulares de una persona en forma aislada sino en el consenso social. Por un simple razonamiento lógico, y teniendo en cuenta además lo laborioso de la tarea de editar un diccionario, se sigue que siempre va a estar atrasado con respecto al uso del lenguaje, además de que es probable que incluya palabras en desuso.

¿Qué piensa de las afirmaciones de algunos intelectuales que aseguran que los jóvenes hablan “mal”?

Yo diría que los jóvenes, que integrarían un grupo obviamente transitorio, además de (por definición) inmaduro, comparten en principio con otros grupos una gran proporción del lenguaje común a todos los hablantes. Sin embargo, tienen al mismo tiempo códigos propios en los que se reconocen y a los cuales los unen sentimientos de fidelidad y de pertenencia, muy importantes a la hora de marcar distancia con respecto a las generaciones precedentes. Van creando e incorporando continuamente palabras nuevas o usos nuevos tomados vaya a saber de dónde, pero seguramente de fuentes valoradas por ellos, con los que sustituyen determinados usos canónicos. Bien: cuando se dice que tienen lenguaje “pobre”, en principio no se tiene en cuenta que todavía no han llegado a la madurez; luego, se cuenta qué y cuántas palabras no conocen o no usan del lenguaje ya consagrado por los ‘mayores’, pero no se toman al hacer números las palabras “inusuales” que inventan, incorporan y así circulan en los grupos juveniles, con lo cual matemáticamente corren en desventaja. Por supuesto, muchos aducirán que se trata de jergas o incorrecciones, pero también hay que tener en cuenta, como afirma A. Alatorre, que todo hecho innovador en el lenguaje pasó por un período previo en el que era incorrecto.

De todos modos quiero aclarar que estamos manejándonos con opiniones o impresiones: no hay estudios serios hechos al respecto que permitan afirmar una cosa o la contraria. Hay mucho de apreciación subjetiva, porque al final quienes ponemos lo parámetros somos los adultos, que valoramos un lenguaje “rico” y al mismo tiempo hemos creado una cultura extremadamente verbalizada, al punto de que confundimos ‘conocimiento’ con ‘verbalización del conocimiento’, o ‘justicia’ con ‘verbalización de la justicia’, y si no fijáte cuánta impunidad se deriva de que ladrones o asesinos adecuen su comportamiento a las palabras de la Ley, es decir, a la palabra escrita en los códigos jurídicos. Yo siento que los jóvenes, que pasan por una etapa fundamentalista, demuestran acá el rechazo a una sociedad que muchas veces se queda en las palabras. De todos modos el rechazo en sí mismo, si se queda en una actitud de rebeldía nada más, favorece la disminución de la autoestima, y eso es lo que se ve en ellos muchas veces y que los hace muy vulnerables a las críticas.

Existen comunicadores como Mariano Grondona que le dan gran importancia a la  a la historia de las palabras (la etimología) en sus argumentos. ¿Hasta donde sirve basarnos en la etimología para nombrar una realidad que se nos presenta siempre como nueva?

El significado de una palabra está en su uso actual, no en sus antiguas raíces, pero conocer éstas y luego la historia de evoluciones y cambios suele ser muy interesante porque está ligado a la historia de la cultura, de modo que tomar conciencia de esto nos amplía la mente, nos ayuda a conocer. Por ejemplo, fijate que la palabra trabajo parece que viene de una raíz tripalium (literalmente: tres palos), nombre de un antiguo instrumento de tortura de los romanos; luego en el siglo XVI se usaba trabajo con el sentido de 'sufrimiento', y sin embargo fijáte hoy, es lo que todos quieren. Da que pensar, no?. Que nos vengan después con eso de que 'el trabajo es salud'... En fin, hay mucho que decir sobre esto. País tiene que ver con paisano: 'el que vive en un lugar', mientras que patria  viene de pater 'padre, pater familias' (o sea asociado con ‘sociedad patriarcal, machista’).

Pero es erróneo pensar que una palabra tiene que significar algo en función de sus orígenes, ya que muchas veces se producen cambios no solo de significado sino valorativos. Fijáte vos: beodo es más antigua pero como se consideraba ordinaria, ‘mala palabra’, empezó a sustituirse por borracho, que se consideraba más fina, y hoy es al revés. Hoy asociamos violencia con ‘muerte’, y viene de la raíz bio ‘vida’. El adjetivo pulcra significaba ‘hermosa’, mientras que bella es un adjetivo superlativo asociado con la bondad, cambio que se vuelve a repetir cuando decimos “Está buenísimo/a!”. Bárbaro indicaba una valoración negativa en su origen, hoy se usa como superlativo positivo. Había alcaldesas en el siglo XVI pero no eran como podríamos pensar hoy mujeres políticas o públicas, sino señoras muy amas de casa casoriadas con el alcalde.

En todos estos casos, lo etimológico no coincide con el uso actual, que es el que vale. Observar los cambios interesa porque es como recorrer el pensamiento, el razonamiento de la humanidad en su historia, nada más. Usarlo como argumento para justificar determinadas conclusiones es una estrategia muchas veces solapada, que busca de ese modo imponer determinadas conclusiones favorables al comentarista de turno y a fundamentar su ideología, que se apoya en uno de los peores racismos, al decir de P. Bourdieu: el racismo de la inteligencia.

¿Por qué se crean palabras nuevas?

Hay palabras que mueren y otras que nacen. El lenguaje es como una herramienta: mientras sirve la usamos aún para designar situaciones nuevas, pero cuando ya no nos alcanza para decir lo que queremos decir, entonces creamos palabras nuevas a partir de viejas raíces, o tomándolas del extranjero, o asignamos nuevos significados, luego fatalmente esas invenciones terminan acomodándose dentro de las estructuras de que dispone la lengua. Un ejemplo interesante es zafar,  una vieja palabra restringida antes a la mecánica y especialmente a la náutica, que en los tiempos de Alfonsín, cuando todo se venía a pique económicamente y los precios de las cosas crecían en minutos, pasó a significar 'salvarse'; esta palabra adquirió una gran expresividad, pasó a ser muy usada, justamente por la necesidad o el intenso deseo que sentía la gente en ese momento de 'escapar'  del 'mecanismo' en el que fatalmente todos caeríamos y que conduciría al desastre económico.

 ¿Existe alguien que crea las palabras nuevas?

Claro, es de suponer que alguien las crea, pero solo se difunden si son aceptadas, consensuadas, utilizadas, por un grupo social y luego por la sociedad en general. Esta creación no es tan consciente y deliberada y la creación tampoco es tan unipersonal (aunque hubo casos de escritores o cantautores conocidos que inventaron palabras que luego se generalizaron), de hecho no basta con que la produzca un emisor, debe haber cuanto menos otro: el receptor o por lo general varios, muchos receptores que a su vez se convertirán en emisores, ya que el lenguaje es de naturaleza social. Lo decisivo es que alguien o muchos captan una necesidad expresiva, o como se decía antes 'el espíritu de la época', y lo plasman en sonidos. Yo diría que las necesidades fundamentalmente son de dos tipos: intelectuales, conceptuales (designar un concepto nuevo, un conocimiento del que antes no se tenía clara conciencia), y afectivas: en este sentido estamos creando palabras continuamente, porque las que ya existen a veces sentimos que no nos sirven para lo que nos conmociona, lo que nos emociona fuertemente. El amor crea palabras, mencionamos al ser querido cada día con palabras nuevas.

Y también hay que contar con otro objetivo, que suele movilizar la creación: la necesidad de ocultamiento. El lenguaje sirve para comunicarnos; y también para no comunicarnos cuando así lo queremos:  es decir, yo me comunico con quienes comparten mis códigos, a los que al mismo tiempo les estoy dando señales de fidelidad y pertenencia, pero dejo afuera a aquellos que no los comparten. Esto pasa a veces en las cárceles, en los oficios, con los jóvenes...

Muchas mamás se quejan que los chicos de ahora tienen muchas faltas de ortografía , y que además les cuesta mucho más escribir que a las generaciones anteriores. ¿Por qué sucede esto y en qué los puede perjudicar?

La competencia ortográfica es valorada, aunque hoy tiene menos peso que antes. Aunque hayan salido a la luz diversos intentos por jubilarla, todavía quienes escribimos una nota, un artículo periodístico, un informe, un texto literario, 'sentimos'  que debemos ajustarnos a la norma correcta, no porque ésta sea una exigencia de los gramáticos sino porque es una exigencia, una condición impuesta por la misma sociedad. No sé de sociedades donde esto no exista; sí se puede dar que en un momento determinado las mismas instituciones guardianas de la lengua se decidan a 'actualizar' la ortografía: por ejemplo simplificar algunos grupos consonánticos como en setiembre, o las dobles vocales y escribir cordinar, coperativa, usos que ya están aceptados. En italiano no existe h inicial. Creo que la normativa de la escritura no va a desaparecer, tal vez sí algunos elementos de los que puede prescindirse, como por ejemplo la tilde. También la puntuación, al menos en literatura, tiende a cambiar, a simplificarse.

Aclaremos que la normativa ortográfica generalizada comenzó en el siglo XVIII, con la creación de la Real Academia Española, antes de la cual había una correlación más estrecha entre grafema (letra) y pronunciación; claro, esto producía cierto uso anárquico, pero no nos olvidemos que el Quijote, considerada la mejor novela de todos los tiempos, se escribió antes de ser creada la RAE.

 ¿Qué recomendaciones les puede hacer a las madres preocupadas por la mala ortografía de sus hijos?

Les contaría la siguiente anécdota de la cual fui testigo: una amiga mía estaba afligidísima porque su hijo escribía con más faltas ortográficas que palabras, ya había pasado el secundario y la universidad y seguía igual. La mujer tenía cierta preparación y le hacía hacer todos los ejercicios habidos y por haber, los manuales más actualizados, para que el chico corrigiera sus falta, sin ningún resultado. Pero un día le ofrecieron al joven trabajar en el principal diario del país (no lo voy a nombrar), para lo cual como se sabe se toma un examen en el que el candidato debe demostrar capacidad para redactar correctamente y sin faltas de ortografía. Pues bien, el jovencito en quince días adquirió una correcta ortografía, y colorín colorado le dieron el puesto de redactor. Es decir: en este como en casi todos los casos el aprendizaje tiene que ver fundamentalmente con una motivación y con una necesidad. Cuando un chico no aprende casi siempre tiene que ver con que eso falta.

LENGUAJE Y SOCIEDAD MULTICULTURAL (2004)

 Introducción *

Primer año de EGB en una escuela de La Plata. Unos veinte chicos, con las expectativas e inquietudes del ser humano dispuesto a dar y recibir afecto y a crecer. La maestra, una joven platense, amable, dispuesta, preparada para la tarea en nuestros institutos de formación de docentes. Llamamos ‘los chicos’ a un grupo de niños y niñas de edades parecidas, que viven en el área de la escuela, en el seno de familias similares entre sí: no se asemejan a aquellas que ilustraban los viejos libros de lectura y los actuales spots publicitarios, en varias de ellas hay ausencias del padre o de la madre, desocupación, subocupación, relaciones de trabajo informales, pobreza, viviendas precarias.

Sin embargo, más allá de estas similitudes los chicos se sienten distintos, hay diferencias. Nos interesan para nuestro estudio las diferencias lingüísticas y culturales, que tienen que ver con la procedencia: encontramos que un tercio de los chicos proviene de familias arraigadas desde hace varias generaciones en la zona, viven muy próximo a la escuela, en departamentos de planes de vivienda; otro grupo similar está formado por chicos que vienen de provincias del interior, de familias que viven en la actualidad en una villa de emergencia un poco más alejada; otros provienen de países limítrofes y viven en una zona conocida como ‘el asentamiento’. 

El grupo presentaba así una heterogeneidad cultural y lingüista, situación ésta para nada infrecuente en nuestras escuelas.

¿Qué pudimos ver en ese primer año escolar? Sin duda hubo un crecimiento en todos, inclusive en nosotros y en la maestra, difícil de constatar, pero lo que sí pudimos ver es que, en principio, la participación de los chicos no fue pareja: en efecto, a excepción de los señalados en el primer grupo, los del segundo y tercer grupo se sintieron desvalorizados, excluidos, y si nos atenemos a resultados mensurables encontramos que solo el primer grupo, el de los niños platenses, llegó a adquirir las habilidades mínimas de lectura y escritura, mientras el resto no había salido todavía prácticamente de lo que se conoce, en la jerga docente, como ‘etapa presilábica’ (es decir, la etapa en la que se tiene conciencia de la escritura pero todavía no se asocian fonema y grafema, sonidos y letras).

Esto nos llevó a plantearnos por un lado la existencia de diversidad cultural y lingüística en nuestra sociedad: en el caso concreto referido, los chicos, fundamentalmente por las diferencias de lugares de origen, usaban diferentes variedades de castellano, que recibían a su vez la influencia de diferentes contactos: guaraní, quechua, aymará, a lo que podemos sumarle lenguas habituales en nuestra cultura como el italiano, el inglés, etc.; por otro lado, cuál es la actitud institucional. Ésta se centra en el maestro, quien siente el ‘mandato’ de enseñar ‘la Lengua’, y quien a su vez, en su práctica lingüística coincide con alguno de los grupos (en este caso el señalado en primer lugar), justamente el que obtiene los mejores resultados; importa entonces acá ver las conceptualizaciones del docente con respecto a la diversidad y al lenguaje.

Creemos que la situación así planteada genera un conflicto que la mayoría de las veces no es un conflicto pedagógico, de crecimiento, sino que supera las capacidades del sujeto de resolverlo, por lo tanto intentaremos ver qué aportes pueden darse desde la teoría.

DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN (2011)

La  lengua es para los hablantes y no los hablantes para la lengua

(Leonor Acuña 2007)

La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.

( Doc. Prácticas del Lenguaje, DGCyE BA 2008)

INTRODUCCIÓN.

Pensar en educación hace insoslayable tomar en cuenta la diversidad cultural y lingüística, que, si bien está comprendida en las leyes nacional y provincial de educación, dista mucho de estar suficientemente implementada y sobre todo, incorporada a la práctica docente. Si bien la diversidad responde a múltiples causas, nuestro ingreso al estudio de la misma fue desde el enfoque de las migraciones, tanto internas –asentamientos urbanas de comunidades originarias de nuestro país, migrantes procedentes de zonas rurales- como de otros países, atendiendo en nuestro caso a los países limítrofes e hispanohablantes. Constituyen importantes aportes a la problemática los estudios que se vienen realizando en universidades y centros de investigación.

El presente trabajo surge del intercambio con docentes y estudiantes de carreras docentes de diferentes niveles de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, teniendo como base principal el Instituto de Formación Docente Nº 9 de La Plata y la cátedra de Lingüística en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, así como el Centro de Estudios sobre Migraciones de dicha Facultad. Fue importante la participación en Seminarios dirigidos por la Dra. Angelita Martínez en la Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación de la UNLP. Esos espacios, junto al equipo de docentes que dirigí, nos permitieron llevar a cabo, en lo que va del siglo, Proyectos interdisciplinarios de Investigación y de Extensión, Cursos de capacitación y extensión dirigidos a docentes y estudiantes y la realización de la 1ra. Jornada de Multilingüismo e Interculturalidad en la Región 1 (2008).

Muchas voces –la gente común, políticos, periodistas, científicos- marcan la importancia que tiene la educación tanto en relación con un proyecto de país como en el tratamiento de problemas actuales de nuestra sociedad, lo que sin duda es cierto, salvo que a veces se piensa la educación como algo mágico: basta que el chico vaya a la escuela para que se solucionen todos los problemas: salud, desnutrición, violencia, adicciones. Lo que parece olvidarse muchas veces es la relación sociedad-escuela, y también en qué consiste el proceso de aprendizaje, o enseñanza-aprendizaje.

Esto también es aplicable a nuestra problemática. Aceptamos a los migrantes, a los excluidos, a los que tienen culturas y credos diferentes, en principio porque la discriminación entra, junto con la represión y el racismo, en el discurso no aceptado, cuestionable e incluso punible por leyes e instituciones. Además seguimos diciendo todavía que nuestro país es un ‘crisol de razas’, y cuando hablamos de inmigración pensamos en Alberdi y Sarmiento y en la famosa frase ‘gobernar es poblar’. Pero la migración no fue un fenómeno privativo de esa época sino que se puede reconocer un flujo migratorio más o menos constante, que responde muchas veces a políticas de estado o a factores de poder. El tener en cuenta este aspecto tal vez ayudaría a disminuir ciertos pensamientos xenófobos que cada tanto suelen aflorar en la sociedad.

A la frase del crisol agregaremos otra: pareciera que el aceptar al migrante depende de que éste se convierta en ‘gente como uno’, es decir, existe una cierta tendencia a homogeneizarlo para aceptarlo. Esto puede tener su correlato en la escuela. Hace poco se escuchaba a una joven política progresista de nuestro medio reivindicar para esta época la escuela sarmientina, para afirmar, en relación directa con nuestro tema: ‘está bien que se eduque a todo el mundo y que se hagan escuelas en poblaciones indígenas, pero que se los obligue a hablar en castellano’. El razonamiento era: ‘les damos escuelas, que hablen nuestra lengua’, nada de mantener ni enseñar lenguas originarias. Se refería tanto a poblaciones de países limítrofes como culturas originarias de nuestro país, en su lugar de origen o en asentamientos en ciudades como Rosario, Buenos Aires, La Plata.