VARIEDADES, VARIACIONES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
Gladys Lopreto - FPyCS (UNLP), ISFDyT 9 (DGEyC BA)
En este breve espacio trataré de desarrollar algunas observaciones sobre cómo las políticas educativas y lingüísticas asumen el dinamismo propio del lenguaje. Para ello en principio trabajaré en el entrecruzamiento entre lo educativo –que supera lo lingüístico, pese a la transversalidad y omnipresencia de esta práctica en la escuela- y lo lingüístico, que va más allá de lo escolar. En este espacio, ajustando la mirada, intentaré indagar en cómo se asume la materia Lengua/je en la educación institucional de la provincia de Buenos Aires.
En trabajos anteriores (Cf. Lopreto G. 2011) hemos analizado situaciones áulicas, que evidenciaban un conflicto entre el lenguaje del docente y el de los alumnos, y de éstos entre sí, cuya resolución significaba a menudo un mutuo aprendizaje del docente y del alumno, a costa de situaciones a veces nada felices: la discriminación, el silencio del chico, temor a participar, además de las consecuencias sobre el aprendizaje. También la incertidumbre, el desaliento del docente. Estudiamos estas situaciones en general, en escuelas de zonas periféricas de La Plata, y en especial en relación con alumnos inmigrantes hispanohablantes, con los que cabría la expectativa mutua de compartir ‘la lengua’.
Pero ya Beatriz Lavandera afirmaba en los 80 que la lengua es heterogénea, y hay numerosas investigaciones que permiten acordar con José del Valle (2000) en el concepto de ‘lengua imaginada’#. La Lingüística categoriza esa heterogeneidad en variedades y variaciones, que a su vez son dinámicas, es decir, susceptibles de cambio, no ya como una consecuencia fatal del factor tiempo, como pensaba Saussure, sino en tanto el lenguaje es una creación humana y construcción social que tiene al menos como uno de sus objetivos principales la comunicación.
Esto me lleva a los resultados de una encuesta a maestros en los que, en un 80 %, hacían lengua = comunicación (otros resultados: código, cultura). Pero en otra pregunta, el 90 % estaba por la unidad u homogeneidad de la lengua, como necesaria y/o conveniente a la comunicación; los menos plantearon la importancia de reconocer la existencia de diversidad lingüística. Creo que esto hace al nudo de la cuestión: la necesidad de formación docente –digo del maestro de grado o del profesor de Lengua- como lo han señalado diversos investigadores y actores sociales#. Esa preocupación está presente en trabajos de integrantes de estas Jornadas; Elvira Arnoux, Angelita Martínez (2009).
En el área Lengua/je, un rasgo de la educación estatal en la provincia de Buenos Aires es que se reconoce como tal al “Español” (remake de ‘Castellano’). Pese a la existencia de otras lenguas –originarias, de inmigración o por razones culturales- todos los chicos y sus familias tienen asumido que deben ingresar a la escuela hablando ‘español’. Ahora bien, dado que la provincia y muchas de sus ciudades son importantes centros receptores, se da que en la población escolar confluyen hablantes de distintas variedades de la lengua y hablantes de diversos orígenes que tienen el español como 2da. lengua -en la que emergen rasgos de hibridación o contactos- susceptibles de producir variaciones con diferentes sentidos. Se suman las variedades locales, casi siempre coincidentes con las del docente. Resumida así la situación parece extremadamente compleja e inabarcable pero desde otra mirada puede resultar altamente enriquecedora y estimulante, y en cuanto a la comunicación, parafraseando a Alatorre (1989: 318) ‘lo único que hace falta es querer comunicarse’.
La situación de todos modos es un conflicto a resolver, un conflicto educativo. En los casos que estudiamos, que correspondían a la zona de La Plata, los conflictos fueron resueltos por un aporte personal de las partes implicadas, una apertura o interés especial del docente#. Pero, por ejemplo, es significativa la anécdota de que una maestra de Villa Elisa solo en el recreo se permitía la intervención de una niña hablante de guaraní, lo que muestra la existencia de un mandato claro sobre ‘la lengua’ de parte del docente.
De aquí la importancia de rescatar estos conocimientos de la currícula de formación docente, donde generalmente son un mero contenido, mediante la realización de talleres y jornadas que tenían como propósito unir la experiencia y la reflexión con conocimientos actualizados en materia lingüística, dentro del campo de la Sociolingüística y de la Etnopragmática, de gran poder explicativo frente a casos de incomprensión o falta de entendimiento en el diálogo docente-alumno.
Es llamativo este desfasaje de la problemática educativa, de conocimientos que venían elaborándose ya desde la década del 60, con W. Labov, más tarde la obra de M.A.K. Halliday, más aún teniendo en cuenta los numerosos estudios de Sociolingüística, incluido el tema Lenguas en contacto, que se hacían en el país.
Notamos todavía en los docentes de niveles Inicial, Primario y Secundario, una representación generalizada del lenguaje como ‘lengua homogénea’, concepto como se sabe desarrollado por Saussure y aceptado como principio operativo en la gramática generativa. Sin embargo, el que haya tenido tanto arraigo en nuestro medio tiene que ver más bien, según José del Valle (1999) en un extenso y esclarecedor trabajo sobre la ‘lengua imaginada’, con políticas lingüísticas necesarias al nacionalismo, y más precisamente con la impronta de Ramón Menéndez Pidal, intelectual de gran peso en la Argentina de mitad del siglo XX y especialmente en su Ministerio de Educación. Cito: “De todos los elementos culturales que intervienen en la génesis, desarrollo y transformación de los movimientos e ideologías nacionalistas, ninguno ha alcanzado la importancia de la lengua”. Este proceso requiere de una intervención directa de lo académico en la configuración del estándar como lengua nacional, porque “la legitimidad del estándar como artefacto que genera cohesión cultural, y, por supuesto, el éxito que alcance, dependerá del proceso de historificación a que lo sometan la filología y la lingüística, y de la credibilidad con que las instituciones del estado le presenten al ciudadano esa lengua como suya propia”. Por este camino RMP sostenía la unidad España-Hispanoamérica, que favorecía los intereses peninsulares, en una relación que J. L. Calvet encuentra similar a la de Francia y sus antiguas colonias.
Seguramente las palabras de RMP tuvieron mucho peso en su momento en los organismos rectores, nos parece necesario ver qué dicen ahora. Estamos cosultando para ello documentación proveniente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, tanto la que se refiere a la educación en distintos niveles como a la formación de docentes. Son textos redactados entre los años 2006 y 2009 que constituyen un frondoso material, publicado en Internet y actualmente en vigencia. No solo bajan línea, a menudo de ellos se nutre el docente.
Una primera aproximación a los contenidos y lineamientos nos la darán los términos usados y su frecuencia.
1. MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR
Fue publicado en 2007, modificado en 2008, cuando era Dir. Gral. de Educ. Adriana Puiggrós. Fundamentada en la lectura de J.L.Calvet, L. Martín Rojo, A. Raiter, V. Unamuno y otros, sigue explícitamente los lineamientos de las Leyes nacional y provincial de Educación.
Terminología: Diversidad 22 ocurrencias, la mitad ref. a la diversidad lingüística y sociocultural, variedades (16 ), variaciones (18), en relación con diversidad lingüística Distingue variedades sociolingüísticas y variaciones en el uso. Contacto (4)
Resultan significativos los desarrollos conceptuales de algunos términos:
Se cita a J.L.Calvet (1997) para definir el concepto de política lingüística como planificación propuesta desde ámbitos del Estado a los fines de promover una situación o condición particular de su población correspondiente al dominio de las lenguas, dialectos y variaciones considerando los componentes políticos, sociales y culturales que participan en los múltiples procesos comunicativos y, en este caso, en la vida de los bonaerenses.
Reconoce la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales, y propone el reconocimiento de usos distintos, tanto por comunidades de origen como por comunidades etarias. Dice textualmente: “el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero –aclara- al mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la producción histórica de más igualdad”.
Aparecen en el párrafo anterior los términos diversidad, igualdad, que van a plantear una tensión, asumida de diferente forma por otros pensadores.
Define algunos conceptos: Lengua: dialecto elegido por el grupo de poder para constituirse en lengua de un Estado o Nación. Estatuto atribuido a un dialecto debido al número de hablantes y la extensión territorial que ocupan los mismos. Entre dialecto y lengua no hay diferencia objetiva.
Diversidad lingüística, variedades y variaciones: A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y en las configuraciones ideológicas y cognitivas. (21)
Mediante el encubrimiento de la diversidad lingüística se retoma la analogía del usuario de la norma con ser civilizado y ciudadano (43).
El tema está específicamente tratado en “El diálogo intercultural” (45-48). Cuando los docentes pueden dar cuenta de las propias variedades usuales en las distintas situaciones escolares, también están en condiciones de reconocer cuáles son los componentes de las variaciones (pragmáticas, discursivas, textuales, lexicales, morfosintácticas, fonológicas, etcétera) y de los “estándares” –modelos teóricos gramaticales– que seleccionan en cada caso. Este ejercicio de (auto)observación metalingüística y discursiva intenta hacer más comprensible la situación de la diversidad lingüística. De esta manera, se intenta reducir el riesgo de “tensar” desde la diversidad lingüística de sus alumnos/as hacia una estandarización ideal de lengua homogénea o hacia la representación dominante de la institución o del docente. En cambio, se trata de orientar hacia la elección adecuada de variedades lingüísticas y discursivas según el evento comunicativo. (46)
Propone como horizonte del proceso escolar la alfabetización académica (por ejemplo, el acceso a la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos y argumentativos), las alfabetizaciones científicas y tecnológicas y la comprensión plurisignificativa de textos literarios.
El sujeto/alumno: cuando se diagnostica la situación lingüística como parte de la planificación de la enseñanza en el aula o en la institución, en cualquier instancia de alfabetización, es necesario plantear algunas preguntas: qué lengua, dialecto o variación representa a estos alumnos/as; cómo está conformado ese repertorio lingüístico; cómo se expresa/n en situaciones espontáneas y qué actitudes manifiesta/n en situaciones formales; qué variedades resultan prestigiosas para ese grupo; qué condiciones posibilitan intercambios; qué normas enseñar y con qué propósito.
Sobre ‘actitudes’ (cita a V. Unamuno): reconocemos que muchos sujetos no encuentran condiciones facilitadas para desarrollar las interacciones que se les proponen; lo que también dificulta la producción de lazos sociales y la apropiación de los contenidos de enseñanza. Para muchos alumnos/as, la escuela y el grupo de clase resultan un ámbito poco seguro para la expresión de sus particularidades y por eso se resguardan permaneciendo en el silencio. Los intercambios en la diversidad no se dan generalmente de manera armoniosa. La noción de conflicto lingüístico agrega a las ideas de poliglosia y de contacto entre lenguas dimensiones referentes al poder, a la pugna social e ideológica y política que generalmente se traduce en diferencia social. Si el docente ha previsto cómo abordar estas problemáticas, seguramente pondrá en juego estrategias justas evitando que alguna variedad se sienta amenazada. La confianza en los intercambios facilita los aprendizajes de otras lenguas” (47)
Descendemos del Marco General a los distintos Niveles, donde esperamos que estas ideas aparezcan, especialmente en el Nivel Primario.
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2. DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. NIVELES INICIAL Y PRIMARIO (2008)
La materia ahora se llama “Prácticas del Lenguaje”. Significa un cambio cualitativo pero no encontramos continuidad del Marco General.
Ocurrencia de términos:
Diversidad: 26 ocurrencias: div. biológica, de capacidades, seres vivos, culturas, solo una para cada Nivel y referida a la lengua, con referencia a las dificultades que ‘los diversos’ tienen para aprender a leer y escribir.
Variedad/es, variación/es, dialecto/s: no hay ocurrencias.
Cobra mayor entidad el concepto de Lengua, con 24 ocurrencias, generalmente usada ‘la lengua’ (3 veces como denominación de la materia Lengua y 21 veces referidas al sistema, conservando connotación de homogeneidad: lengua oral, primera lengua, etc.)
Lenguas: 1 sola ocurrencia, cito (21): “Una formación basada en una perspectiva intercultural debería, en primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingüística como negación de otras lenguas, una integración cultural ingenua, una cultura común basada en la tensión entre imposición y tolerancia […]. La idea de ‘crisol de razas’ en la Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado en la armonía, el encuentro y la salvación de la diferencia en pos de la ‘identidad territorial’, encubriendo los puntos de vista y los conflictos entre los diferentes grupos sociales y culturales”.
lenguaje: 48 ocurrencias, equivalente a ‘lengua’, ‘lenguaje’ o ‘comunicación en general’,
Lenguaje: 35 ocurrencias, como denominación o título de la materia (Prácticas de…)
No encontré reconocimiento de variedades. En cambio, se alerta sobre la exacerbación de las diferencias (culturales y de capacidades), ‘evidente en los espacios educativos, que resultan frecuentemente funcionales al modelo neoliberal…’. Cito: “Frente a la evidencia de las diferencias en la cultura global, han proliferado diversos discursos: los de celebración de la diversidad, los que sostienen el “respeto” por el aislamiento cultural, los de la pureza local y original, los estudios postcoloniales, las teorías de la “resiliencia”; muchas de ellas, aún sin quererlo, se transforman en armas para la aceptación ideológica de una sociedad de estratos”.
La complejidad del sujeto educativo y la pedagogía de las diferencias, el problema de la discriminación y las políticas culturales y educativas antidiscriminatorias aparece vinculado a lo sociocultural.
3. DISEÑO CURRICULAR PARA NIVEL SECUNDARIO.
En este nivel, que es el más extenso, me quedaré provisoriamente con una especie de prólogo que se repite en los 4 diseños curriculares del Nivel, titulado: “Sobre el Lenguaje y el Conocimiento en la Escuela”. Allí se hace referencia a la necesidad escolar de un lenguaje que provoque el pensamiento y ‘que pueda entender el alumno’, condición sin la cual se crea una línea entre el adentro y el afuera, el nosotros y los otros, ‘los diversos’, a lo que sigue una queja: “No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos”.
Se posiciona así también en un lugar distinto al Marco General, rescatando las políticas de fines del XIX, que seguían la tendencia de equiparar igualdad y homogeneidad. Justifica la negación de las diferencias a favor de un ideal de nacionalidad, de crear la “cultura nacional”, de progreso, y afirma que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad. Agrega: ‘De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social’.
Señala la tensión entre la obligación, como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado.
4. DC de CENTROS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS (CEC)
Términos: uso frecuente de comunidad-comunitario (176 ocurrencias), otro (en el sentido de otredad) (53), diversidad (sentido positivo, 15), interculturalidad.
Los CEC dependen de la Dirección de Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Funcionan en forma paralela a la escuela y a contraturno. Además, de allí provienen los Equipos de Orientación Escolar.
Fueron creados para prevenir y acompañar desde lo psicopedagógico social, las dificultades y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar.
Los docentes que lo integran tienen formación de sicopedagogos, asistentes sociales y/o educacionales. De ellos se espera una disposición especial, compromiso, principios éticos, tolerancia, además de formación técnico/profesional (que no incluye por supuesto el área Lingüística).
Son Centros pensados para chicos de entre 3 y 16 años con diversas problemáticas que les impiden desempeñarse como un alumno normal (sic), entre los cuales se incluyen a los que provienen de culturas distintas o que usan lenguas familiares distintas.
Si bien, como vemos, se atiende la diversidad sociocultural y lingüística, no fueron creados para inmigrantes sino para chicos que por alguna razón de su historia personal –conflictos familiares, enfermedades, adicciones, abandono, desfasajes de edad, etc.- presentan conductas como inseguridad, inhibiciones, violencia, ausentismo, etc., que los perjudica en el aprendizaje o produce deserción.
Cito: “Esta concepción hace visible la existencia de diferencias significativas entre los distintos grupos sociales, dado que sus perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales, sus modos de expresión y sus lenguas no tienen el mismo reconocimiento ni son valorados del mismo modo”. (17)
El presente estudio es provisorio, pero lo leído hasta ahora explica en gran medida el tratamiento que reciben los que hablan ‘distinto’ en las escuelas bonaerenses.
Bibliografía citada:
-Alatorre A. (1989): Los 1,001 años de la lengua española. México, FCE
-Calvet j. l. (1997): Las políticas lingüísticas. Buenos Aires, Edicial
-del Valle J. (1999) “Lenguas imaginadas: Menéndez Pidal, la Lingüística hispánica y la configuración del estándar”, publ. en 2002 en www.unidadenladiversidad
-Lavandera B. (1984) Variación y significado. Buenos Aires, Edicial.
-Lopreto G. (2011) “Diversidad cultural y lingüística en educación”. En: Novedades educativas Nº 244, Abril 20011, Buenos Aires, noveduc.
-Martínez A (2009): El entramado de los lenguajes. Bs. As., La Crujía.
-DISEÑOS CURRICULARES 2006 – 2009, publicados en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
La Plata, marzo 2012.
Gladys Lopreto - FPyCS (UNLP), ISFDyT 9 (DGEyC BA)
En este breve espacio trataré de desarrollar algunas observaciones sobre cómo las políticas educativas y lingüísticas asumen el dinamismo propio del lenguaje. Para ello en principio trabajaré en el entrecruzamiento entre lo educativo –que supera lo lingüístico, pese a la transversalidad y omnipresencia de esta práctica en la escuela- y lo lingüístico, que va más allá de lo escolar. En este espacio, ajustando la mirada, intentaré indagar en cómo se asume la materia Lengua/je en la educación institucional de la provincia de Buenos Aires.
En trabajos anteriores (Cf. Lopreto G. 2011) hemos analizado situaciones áulicas, que evidenciaban un conflicto entre el lenguaje del docente y el de los alumnos, y de éstos entre sí, cuya resolución significaba a menudo un mutuo aprendizaje del docente y del alumno, a costa de situaciones a veces nada felices: la discriminación, el silencio del chico, temor a participar, además de las consecuencias sobre el aprendizaje. También la incertidumbre, el desaliento del docente. Estudiamos estas situaciones en general, en escuelas de zonas periféricas de La Plata, y en especial en relación con alumnos inmigrantes hispanohablantes, con los que cabría la expectativa mutua de compartir ‘la lengua’.
Pero ya Beatriz Lavandera afirmaba en los 80 que la lengua es heterogénea, y hay numerosas investigaciones que permiten acordar con José del Valle (2000) en el concepto de ‘lengua imaginada’#. La Lingüística categoriza esa heterogeneidad en variedades y variaciones, que a su vez son dinámicas, es decir, susceptibles de cambio, no ya como una consecuencia fatal del factor tiempo, como pensaba Saussure, sino en tanto el lenguaje es una creación humana y construcción social que tiene al menos como uno de sus objetivos principales la comunicación.
Esto me lleva a los resultados de una encuesta a maestros en los que, en un 80 %, hacían lengua = comunicación (otros resultados: código, cultura). Pero en otra pregunta, el 90 % estaba por la unidad u homogeneidad de la lengua, como necesaria y/o conveniente a la comunicación; los menos plantearon la importancia de reconocer la existencia de diversidad lingüística. Creo que esto hace al nudo de la cuestión: la necesidad de formación docente –digo del maestro de grado o del profesor de Lengua- como lo han señalado diversos investigadores y actores sociales#. Esa preocupación está presente en trabajos de integrantes de estas Jornadas; Elvira Arnoux, Angelita Martínez (2009).
En el área Lengua/je, un rasgo de la educación estatal en la provincia de Buenos Aires es que se reconoce como tal al “Español” (remake de ‘Castellano’). Pese a la existencia de otras lenguas –originarias, de inmigración o por razones culturales- todos los chicos y sus familias tienen asumido que deben ingresar a la escuela hablando ‘español’. Ahora bien, dado que la provincia y muchas de sus ciudades son importantes centros receptores, se da que en la población escolar confluyen hablantes de distintas variedades de la lengua y hablantes de diversos orígenes que tienen el español como 2da. lengua -en la que emergen rasgos de hibridación o contactos- susceptibles de producir variaciones con diferentes sentidos. Se suman las variedades locales, casi siempre coincidentes con las del docente. Resumida así la situación parece extremadamente compleja e inabarcable pero desde otra mirada puede resultar altamente enriquecedora y estimulante, y en cuanto a la comunicación, parafraseando a Alatorre (1989: 318) ‘lo único que hace falta es querer comunicarse’.
La situación de todos modos es un conflicto a resolver, un conflicto educativo. En los casos que estudiamos, que correspondían a la zona de La Plata, los conflictos fueron resueltos por un aporte personal de las partes implicadas, una apertura o interés especial del docente#. Pero, por ejemplo, es significativa la anécdota de que una maestra de Villa Elisa solo en el recreo se permitía la intervención de una niña hablante de guaraní, lo que muestra la existencia de un mandato claro sobre ‘la lengua’ de parte del docente.
De aquí la importancia de rescatar estos conocimientos de la currícula de formación docente, donde generalmente son un mero contenido, mediante la realización de talleres y jornadas que tenían como propósito unir la experiencia y la reflexión con conocimientos actualizados en materia lingüística, dentro del campo de la Sociolingüística y de la Etnopragmática, de gran poder explicativo frente a casos de incomprensión o falta de entendimiento en el diálogo docente-alumno.
Es llamativo este desfasaje de la problemática educativa, de conocimientos que venían elaborándose ya desde la década del 60, con W. Labov, más tarde la obra de M.A.K. Halliday, más aún teniendo en cuenta los numerosos estudios de Sociolingüística, incluido el tema Lenguas en contacto, que se hacían en el país.
Notamos todavía en los docentes de niveles Inicial, Primario y Secundario, una representación generalizada del lenguaje como ‘lengua homogénea’, concepto como se sabe desarrollado por Saussure y aceptado como principio operativo en la gramática generativa. Sin embargo, el que haya tenido tanto arraigo en nuestro medio tiene que ver más bien, según José del Valle (1999) en un extenso y esclarecedor trabajo sobre la ‘lengua imaginada’, con políticas lingüísticas necesarias al nacionalismo, y más precisamente con la impronta de Ramón Menéndez Pidal, intelectual de gran peso en la Argentina de mitad del siglo XX y especialmente en su Ministerio de Educación. Cito: “De todos los elementos culturales que intervienen en la génesis, desarrollo y transformación de los movimientos e ideologías nacionalistas, ninguno ha alcanzado la importancia de la lengua”. Este proceso requiere de una intervención directa de lo académico en la configuración del estándar como lengua nacional, porque “la legitimidad del estándar como artefacto que genera cohesión cultural, y, por supuesto, el éxito que alcance, dependerá del proceso de historificación a que lo sometan la filología y la lingüística, y de la credibilidad con que las instituciones del estado le presenten al ciudadano esa lengua como suya propia”. Por este camino RMP sostenía la unidad España-Hispanoamérica, que favorecía los intereses peninsulares, en una relación que J. L. Calvet encuentra similar a la de Francia y sus antiguas colonias.
Seguramente las palabras de RMP tuvieron mucho peso en su momento en los organismos rectores, nos parece necesario ver qué dicen ahora. Estamos cosultando para ello documentación proveniente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, tanto la que se refiere a la educación en distintos niveles como a la formación de docentes. Son textos redactados entre los años 2006 y 2009 que constituyen un frondoso material, publicado en Internet y actualmente en vigencia. No solo bajan línea, a menudo de ellos se nutre el docente.
Una primera aproximación a los contenidos y lineamientos nos la darán los términos usados y su frecuencia.
1. MARCO GENERAL DE POLÍTICA CURRICULAR
Fue publicado en 2007, modificado en 2008, cuando era Dir. Gral. de Educ. Adriana Puiggrós. Fundamentada en la lectura de J.L.Calvet, L. Martín Rojo, A. Raiter, V. Unamuno y otros, sigue explícitamente los lineamientos de las Leyes nacional y provincial de Educación.
Terminología: Diversidad 22 ocurrencias, la mitad ref. a la diversidad lingüística y sociocultural, variedades (16 ), variaciones (18), en relación con diversidad lingüística Distingue variedades sociolingüísticas y variaciones en el uso. Contacto (4)
Resultan significativos los desarrollos conceptuales de algunos términos:
Se cita a J.L.Calvet (1997) para definir el concepto de política lingüística como planificación propuesta desde ámbitos del Estado a los fines de promover una situación o condición particular de su población correspondiente al dominio de las lenguas, dialectos y variaciones considerando los componentes políticos, sociales y culturales que participan en los múltiples procesos comunicativos y, en este caso, en la vida de los bonaerenses.
Reconoce la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales, y propone el reconocimiento de usos distintos, tanto por comunidades de origen como por comunidades etarias. Dice textualmente: “el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propósito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero –aclara- al mismo tiempo, el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la producción histórica de más igualdad”.
Aparecen en el párrafo anterior los términos diversidad, igualdad, que van a plantear una tensión, asumida de diferente forma por otros pensadores.
Define algunos conceptos: Lengua: dialecto elegido por el grupo de poder para constituirse en lengua de un Estado o Nación. Estatuto atribuido a un dialecto debido al número de hablantes y la extensión territorial que ocupan los mismos. Entre dialecto y lengua no hay diferencia objetiva.
Diversidad lingüística, variedades y variaciones: A partir de la consideración de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la comprensión de otras lógicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseñanza o al trabajo escolar. Por ello, las prácticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingüística e intercultural son fundamentales en la formalización de habilidades de pensamiento y en las configuraciones ideológicas y cognitivas. (21)
Mediante el encubrimiento de la diversidad lingüística se retoma la analogía del usuario de la norma con ser civilizado y ciudadano (43).
El tema está específicamente tratado en “El diálogo intercultural” (45-48). Cuando los docentes pueden dar cuenta de las propias variedades usuales en las distintas situaciones escolares, también están en condiciones de reconocer cuáles son los componentes de las variaciones (pragmáticas, discursivas, textuales, lexicales, morfosintácticas, fonológicas, etcétera) y de los “estándares” –modelos teóricos gramaticales– que seleccionan en cada caso. Este ejercicio de (auto)observación metalingüística y discursiva intenta hacer más comprensible la situación de la diversidad lingüística. De esta manera, se intenta reducir el riesgo de “tensar” desde la diversidad lingüística de sus alumnos/as hacia una estandarización ideal de lengua homogénea o hacia la representación dominante de la institución o del docente. En cambio, se trata de orientar hacia la elección adecuada de variedades lingüísticas y discursivas según el evento comunicativo. (46)
Propone como horizonte del proceso escolar la alfabetización académica (por ejemplo, el acceso a la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos y argumentativos), las alfabetizaciones científicas y tecnológicas y la comprensión plurisignificativa de textos literarios.
El sujeto/alumno: cuando se diagnostica la situación lingüística como parte de la planificación de la enseñanza en el aula o en la institución, en cualquier instancia de alfabetización, es necesario plantear algunas preguntas: qué lengua, dialecto o variación representa a estos alumnos/as; cómo está conformado ese repertorio lingüístico; cómo se expresa/n en situaciones espontáneas y qué actitudes manifiesta/n en situaciones formales; qué variedades resultan prestigiosas para ese grupo; qué condiciones posibilitan intercambios; qué normas enseñar y con qué propósito.
Sobre ‘actitudes’ (cita a V. Unamuno): reconocemos que muchos sujetos no encuentran condiciones facilitadas para desarrollar las interacciones que se les proponen; lo que también dificulta la producción de lazos sociales y la apropiación de los contenidos de enseñanza. Para muchos alumnos/as, la escuela y el grupo de clase resultan un ámbito poco seguro para la expresión de sus particularidades y por eso se resguardan permaneciendo en el silencio. Los intercambios en la diversidad no se dan generalmente de manera armoniosa. La noción de conflicto lingüístico agrega a las ideas de poliglosia y de contacto entre lenguas dimensiones referentes al poder, a la pugna social e ideológica y política que generalmente se traduce en diferencia social. Si el docente ha previsto cómo abordar estas problemáticas, seguramente pondrá en juego estrategias justas evitando que alguna variedad se sienta amenazada. La confianza en los intercambios facilita los aprendizajes de otras lenguas” (47)
Descendemos del Marco General a los distintos Niveles, donde esperamos que estas ideas aparezcan, especialmente en el Nivel Primario.
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2. DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. NIVELES INICIAL Y PRIMARIO (2008)
La materia ahora se llama “Prácticas del Lenguaje”. Significa un cambio cualitativo pero no encontramos continuidad del Marco General.
Ocurrencia de términos:
Diversidad: 26 ocurrencias: div. biológica, de capacidades, seres vivos, culturas, solo una para cada Nivel y referida a la lengua, con referencia a las dificultades que ‘los diversos’ tienen para aprender a leer y escribir.
Variedad/es, variación/es, dialecto/s: no hay ocurrencias.
Cobra mayor entidad el concepto de Lengua, con 24 ocurrencias, generalmente usada ‘la lengua’ (3 veces como denominación de la materia Lengua y 21 veces referidas al sistema, conservando connotación de homogeneidad: lengua oral, primera lengua, etc.)
Lenguas: 1 sola ocurrencia, cito (21): “Una formación basada en una perspectiva intercultural debería, en primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingüística como negación de otras lenguas, una integración cultural ingenua, una cultura común basada en la tensión entre imposición y tolerancia […]. La idea de ‘crisol de razas’ en la Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado en la armonía, el encuentro y la salvación de la diferencia en pos de la ‘identidad territorial’, encubriendo los puntos de vista y los conflictos entre los diferentes grupos sociales y culturales”.
lenguaje: 48 ocurrencias, equivalente a ‘lengua’, ‘lenguaje’ o ‘comunicación en general’,
Lenguaje: 35 ocurrencias, como denominación o título de la materia (Prácticas de…)
No encontré reconocimiento de variedades. En cambio, se alerta sobre la exacerbación de las diferencias (culturales y de capacidades), ‘evidente en los espacios educativos, que resultan frecuentemente funcionales al modelo neoliberal…’. Cito: “Frente a la evidencia de las diferencias en la cultura global, han proliferado diversos discursos: los de celebración de la diversidad, los que sostienen el “respeto” por el aislamiento cultural, los de la pureza local y original, los estudios postcoloniales, las teorías de la “resiliencia”; muchas de ellas, aún sin quererlo, se transforman en armas para la aceptación ideológica de una sociedad de estratos”.
La complejidad del sujeto educativo y la pedagogía de las diferencias, el problema de la discriminación y las políticas culturales y educativas antidiscriminatorias aparece vinculado a lo sociocultural.
3. DISEÑO CURRICULAR PARA NIVEL SECUNDARIO.
En este nivel, que es el más extenso, me quedaré provisoriamente con una especie de prólogo que se repite en los 4 diseños curriculares del Nivel, titulado: “Sobre el Lenguaje y el Conocimiento en la Escuela”. Allí se hace referencia a la necesidad escolar de un lenguaje que provoque el pensamiento y ‘que pueda entender el alumno’, condición sin la cual se crea una línea entre el adentro y el afuera, el nosotros y los otros, ‘los diversos’, a lo que sigue una queja: “No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos”.
Se posiciona así también en un lugar distinto al Marco General, rescatando las políticas de fines del XIX, que seguían la tendencia de equiparar igualdad y homogeneidad. Justifica la negación de las diferencias a favor de un ideal de nacionalidad, de crear la “cultura nacional”, de progreso, y afirma que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad. Agrega: ‘De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social’.
Señala la tensión entre la obligación, como generación adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado.
4. DC de CENTROS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS (CEC)
Términos: uso frecuente de comunidad-comunitario (176 ocurrencias), otro (en el sentido de otredad) (53), diversidad (sentido positivo, 15), interculturalidad.
Los CEC dependen de la Dirección de Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Funcionan en forma paralela a la escuela y a contraturno. Además, de allí provienen los Equipos de Orientación Escolar.
Fueron creados para prevenir y acompañar desde lo psicopedagógico social, las dificultades y/o situaciones que afecten el aprendizaje y la adaptación escolar.
Los docentes que lo integran tienen formación de sicopedagogos, asistentes sociales y/o educacionales. De ellos se espera una disposición especial, compromiso, principios éticos, tolerancia, además de formación técnico/profesional (que no incluye por supuesto el área Lingüística).
Son Centros pensados para chicos de entre 3 y 16 años con diversas problemáticas que les impiden desempeñarse como un alumno normal (sic), entre los cuales se incluyen a los que provienen de culturas distintas o que usan lenguas familiares distintas.
Si bien, como vemos, se atiende la diversidad sociocultural y lingüística, no fueron creados para inmigrantes sino para chicos que por alguna razón de su historia personal –conflictos familiares, enfermedades, adicciones, abandono, desfasajes de edad, etc.- presentan conductas como inseguridad, inhibiciones, violencia, ausentismo, etc., que los perjudica en el aprendizaje o produce deserción.
Cito: “Esta concepción hace visible la existencia de diferencias significativas entre los distintos grupos sociales, dado que sus perspectivas del mundo, sus valoraciones sociales, sus modos de expresión y sus lenguas no tienen el mismo reconocimiento ni son valorados del mismo modo”. (17)
El presente estudio es provisorio, pero lo leído hasta ahora explica en gran medida el tratamiento que reciben los que hablan ‘distinto’ en las escuelas bonaerenses.
Bibliografía citada:
-Alatorre A. (1989): Los 1,001 años de la lengua española. México, FCE
-Calvet j. l. (1997): Las políticas lingüísticas. Buenos Aires, Edicial
-del Valle J. (1999) “Lenguas imaginadas: Menéndez Pidal, la Lingüística hispánica y la configuración del estándar”, publ. en 2002 en www.unidadenladiversidad
-Lavandera B. (1984) Variación y significado. Buenos Aires, Edicial.
-Lopreto G. (2011) “Diversidad cultural y lingüística en educación”. En: Novedades educativas Nº 244, Abril 20011, Buenos Aires, noveduc.
-Martínez A (2009): El entramado de los lenguajes. Bs. As., La Crujía.
-DISEÑOS CURRICULARES 2006 – 2009, publicados en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
La Plata, marzo 2012.
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