Nos referiremos
en el presente trabajo a un problema clave en la educación del sujeto sordo: la
adquisición y desarrollo del Lenguaje, para el cual el Bilingüismo plantea una
propuesta superadora. A diferencia del enfoque tradicional, parte de reconocer
que la Lengua
de Señas (LS) es su ‘lengua natural’ o Lengua Primera (L1), y que la lengua
mayoritaria en el registro escrito -en nuestro caso el Español Escrito- constituye
su Segunda Lengua (L2), de modo que alfabetizar equivale a enseñar Español Escrito
como L2.
Puestos en la
tarea de la formación docente de maestros de sordos, nuestro trabajo toca dos
objetivos fundamentales de la institución escolar: la inclusión y la
alfabetización, mediangte las cuales se desarrollarán en el ‘alumno’ las
capacidades de pensar, estudiar, investigar, que lo convertirán en ‘estudiante’
(Diseño Curricular 2008); apuntaremos aquí especialmente a la alfabetización,
que requiere de una cierta maduración intelectual consistente en la aptitud
para el pensamiento abstracto y, simultáneamente, de haber alcanzado cierto nivel
de lenguaje, incluida determinada
cantidad de vocabulario (Braslavsky B. 1992).
La lectura
(incluida la escritura) podría considerarse una vía adecuada para la
participación del sordo en la sociedad mayoritaria, si bien los oyentes tenemos
el intercambio oral-auditivo del diálogo como base de interacción e incluso,
desde la teoría, como base misma de desarrollo del lenguaje, de ahí la
insistencia en ‘oralizarlos’. Frente a propuestas diferentes se levantan las
tendencias ‘bien intencionadas’, altruistas, que cuestionan por el lado de la
inclusión social con el argumento de que no oralizarlos, no enseñarles a
‘escuchar’, los condena al aislamiento. No negamosPublicada el la importancia comunicativa
de la oralidad pero creemos que en esos planteos pesa el prestigio de la
palabra hablada, no ajeno a que el aprendizaje escolar se reduce muchas veces a
la verbalización –especialmente oral- del conocimiento. Al mismo tiempo se desestiman
otros usos no-orales, hoy bastante frecuentes, que permiten la interacción y
son casi sustitutivos del intercambio oral, como celular, Internet, chat,
e-mail, foros, a más de los tradicionales medios gráficos, la correspondencia
epistolar, el mismo ‘diálogo’ entre autor y lector, la gestualidad, la mímica,
la danza.
Todo esto nos lleva
a encarar varios planteos: las relaciones entre pensamiento y lenguaje,
oralidad y escritura, el concepto de escritura, los procesos de alfabetización
y cómo encararlos. Dejaremos para otro trabajo un aspecto también importante:
la heterogeneidad comprendida en la categoría ‘sordo’, ya que no obstante vale
considerar que su lengua natural es la Lengua de Señas (LS), tanto en el caso del sordo ‘absoluto’
como para aquellos que tienen algún resto auditivo, quienes mayormente eligen
también la LS como
lengua identitaria y lengua franca de la comunidad sorda.
Pensamiento y lenguaje
Una de las
creencias difundidas y reforzadas por lecturas de Vigotsky es que ‘pensamos en
palabras’, según la cual el lenguaje –entendido como lenguaje verbalizado-
sería necesario al pensamiento. Hoy podemos afirmar que no es necesariamente
así, basándonos en S. Pinker (2001), B. Lechevalier[2]
(2007) y otros. Este último lo ejemplifica con los casos de algunos pueblos
exóticos, de científicos, matemáticos, artistas, y justamente con los sordos. Utiliza
los términos lengua y lenguaje en el sentido de F. de
Saussure, quien en su famoso Curso de
principios del XX definía a la lengua
como sistema de signos lingüísticos, a los que, para hacerlos más comprensibles,
los hacía equivalentes a las ‘palabras’. Al mismo tiempo, Saussure definía a la
lengua como oral.
Pese a que hoy
se considere que la lingüística seaussuriana es reduccionista, esta definición
en su momento fue revolucionaria, ya que hasta entonces el criterio -explícito
o no- para estudiar lenguas era sobre todo la escritura literaria (Cf. Dicc. de
Autoridades 1726-1739). En efecto, a partir de la valorización de lo oral por Saussure
en Francia y pocos años después por E. Sapir en EUA, puede decirse que la
ciencia lingüística se democratiza, ya
que solo entonces puede pensarse en el lenguaje como una facultad universal, o
dicho de otro modo, que todos los seres humanos tienen lenguaje. Luego, muchos
estudios estructuralistas definen los rasgos constitutivos del mismo poniendo
en 1er. lugar su naturaleza ‘oral-auditiva’, a tal punto que el estudio de
cualquier lengua empezaba por su fonética.
Ahora bien: lo
del carácter universal del lenguaje se resiente si pensamos en los sordos, que
entonces pasan a la condición de anomalía.
No es tan así, ya que en el mismo Curso, al hablar del signo lingüístico, Saussure
remplaza ‘imagen auditiva’ por el término más comprensivo de Significante, y además aclara que ‘señales de otra naturaleza’ (no
fonéticas) pueden cumplir esa función, dejando así abierta la posibilidad para
los rasgos visoespaciales. También R.
Jakobson, que ahondó en fonología y afasias, habla en su clásico esquema (1960)
de códigos y canales sin especificar
la naturaleza de la señal. Por esa misma época es Stokoe quien da carta de ciudadanía a la LS , al demostrar que están
presentes en ella los rasgos esenciales de las lenguas: arbitrariedad, doble
articulación, carácter discreto, etc., enumerados en la famosa descripción de Ch. Hockett (1950). La lingüística
chomskyana asimismo contribuye al reconocimiento de la LS como lengua particular.
Paralelamente
surgió una nueva hipótesis sobre el origen
del lenguaje. Hasta ese momento se lo vinculaba a sonidos inarticulados y
onomatopeyas, pero a partir del reconocimiento de la LS y una serie de experiencias
con homínidos se apunta a gestos y señas visuales. Ahora bien: los dos canales:
visual y auditivo, producen distintos rasgos y, considerados como variables, dejarán
su impronta en la comunicación misma. Nos interesa ampliar un poco este tema
para referirnos a algunas connotaciones sobre la diferencia entre verbalizar y
señar.
Empezaremos por G. Bateson (1972) en uno de sus
‘metálogos’, el de la pregunta “¿Por qué los franceses…?”. El tema del texto
es: palabras vs. gestos. La hija (ambos anglosajones de EUA) pregunta a GB por qué los franceses parecen
siempre enojados, amenazadores, ya que cuando hablan mueven mucho los brazos, a
lo que el padre contesta que, inversamente, cuando un francés habla sin moverse
(que sería lo normal para un estadounidense) es cuando contiene su ira, de modo
que la quietud es en él señal de alarma y hay que cuidarse. Esto le da pie para
definirse por la teoría del origen gestual del lenguaje, según la cual, si se
hubiera seguido esa deriva, hablar
sería una especie de danza. Pero la danza estaría más ligada, como se sabe, al carácter
continuo, y en cambio los
estructuralistas exigían para la lengua el carácter discreto, ese rasgo que consiste en dividir arbitrariamente el
flujo natural del habla en fonemas, morfemas, palabras. Es sugerente lo que
dice al respecto:
[…] toda la gramática y la sintaxis no
tienen sentido. Están basadas en la idea de que existen “meras palabras”… y no
existen. […] tenemos que comenzar de nuevo desde el principio y suponer que el
lenguaje es primera y decididamente un sistema de gestos […] las palabras se
inventaron después. Mucho después, cuando ya habían inventado los maestros de
escuela. (Bateson G. 1985, 39)
Casualmente como
en una danza ve John Berger (2012)
al grupo de sordos que hablan en el tren, en su relato “Conversación”. La danza
es el cuerpo. La LS
también, no se puede hablar en LS sin mirarse a los ojos, sin moverse, sin
mostrar el cuerpo y mover los brazos, manos, dedos, párpados, todo.
En cambio
nuestros antepasados eligieron el camino que permite hablar con un mínimo de movimiento muscular y el cuerpo casi
inmóvil. Por esta vía el lenguaje pudo devenir en eso tan espiritual, tan
‘descarnado’, que observa V. Unamuno (2003, 15):
Siempre me ha sorprendido el hecho de que
la lengua se alejase tanto del cuerpo y se acercara tan sospechosamente al
espíritu […] la concepción de la palabra como acción y capital divinos ha
influido, sin duda, en la falta de relación que establecemos entre la lengua,
el lenguaje, el habla, etc. con nuestros aspectos más biológicos y, por qué no
decirlo, más animales. Curiosamente hay muy poco de esto en nuestros programas
de educación lingüística.
Es que, con la
elección de la oralidad se impuso la onda sonora, invisible, evanescente, y se
redujo al mínimo el cuerpo, la materia, lo que no hubiera sido posible de haber
elegido la vía viso-gestual, pero nos perdimos la danza. Tal vez para ignorar
la pérdida se expulsó a los danzarines, es decir, los sordos –minoría- que fueron
despreciados, apartados.
Este recorrido
nos sirve para mirar de otro modo algunas creencias: el carácter ‘divino’ otorgado
a la palabra, la superioridad atribuida a hablar sin ademanes y gestos, y por
ahí aquello de que los sordos solo pueden comunicar lo concreto, que carecen de
la capacidad de abstracción, como si esta correspondiera solo a la palabra
pronunciada y oída, luego escrita. E incluso el prejuicio también escuchado de
que son obscenos o groseros… ¿tiene que ver con las señas? El sistema oral en
cambio permite la quasi-inmovilidad; más aún la lectura, que produce mayor
alejamiento.
La lengua escrita
Con la escritura
vuelve lo visual, que en principio no presentaría problema a las capacidades del
sujeto sordo. Si bien fue inventada mucho antes de los siglos XVIII y XIX,
puede decirse que es a partir de la modernidad cuando cobra importancia social,
a través de la escuela y la alfabetización generalizada. Pero como los sistemas
alfabéticos más extendidos en Occidente son de base fonológica e incluso los
ideográficos tienden a ‘fonologizarse’, pese a su aptitud para lo visual, casi
todas las intenciones de alfabetizar a los sordos –en el sentido pleno de leer
y también escribir- terminan en el fracaso. Dada la importancia que revisten la
lectura y la escritura en la cultura actual, señala B. Braslavsky (1992) que es
necesario resolver esa carencia, cuya causa fundamental estaría, en su análisis
y conteste con otros pedagogos, en el vínculo estrecho que hay entre lectura y
lenguaje hablado.
En realidad, antes
de que la LS fuese
considerada en la categoría de Lengua y a partir de que nuestro alfabeto es de
base fonológica, el camino que debía recorrer el sordo para alfabetizarse era
bastante tortuoso: primero oralizarse, es decir, producir fonemas, sílabas, pronunciar
palabras en la lengua mayoritaria. Por supuesto que, en su caso, esta oralidad
no tiene retroalimentación auditiva, de modo que debía aprender a oír analizando el movimiento sobre todo
de labios. Ahora bien: si bien este tipo de aprendizaje es posible y de hecho
se practica, quedó demostrado que por ese camino gran parte de la información
inevitablemente se pierde y, en el producto final, el lenguaje resulta notoriamente empobrecido (Veinberg y Macchi 2005).
Además de que, como observara Emilia Ferreiro (1991), cuando se aprende a leer
y escribir se aprende algo más: el cómo se aprende. En este sentido, se le exige
al sujeto sordo aptitudes que no posee, para lo cual no es un dato menor que en
la etapa de oralización suelen usarse los famosos silabarios, creados
antiguamente para el aprendizaje de la lectura del niño oyente y hoy totalmente
denostados por su absoluta descontextualización.
Pues bien: si a este
lenguaje reducido, cercenado, se le aplican los métodos de aprendizaje de la lectura y escritura
basados en el análisis de la composición sonora de las palabras, el trabajo va
a resultar más que arduo, pues ya se sabe que este es un proceso no lineal ni
de relación ‘uno a uno’ entre fonema y letra, sino que todo aprendiz debe
interpretar los sonidos concretos con los fonemas ideales, dónde hacer los
cortes de palabras, etc. En el caso del sordo el problema es más complicado,
pues debe ‘oír’ sonidos que no oye para adjudicarlos a determinadas letras que
no siempre se corresponden con fonemas, haciendo distinciones que además en el
lenguaje común no existen.
Todo esto lo
convierte en un aprendizaje realmente desalentador. El hecho de que resulte tan
dificultoso y además con tan magros resultados, es una causa más que suficiente
de lo que reiteran muchos especialistas en diversos países de Latinoamérica,
incluido el nuestro: que prácticamente no hay sordos que sean lectores, y menos
aún de nivel universitario.
La propuesta del
bilingüismo aparece como superadora de esa situación. En principio considera
que el sordo ‘es’ bilingüe, dando a esta palabra el alcance que ya le daba W.
Weinreich: que conoce al menos dos lenguas, aunque no necesariamente como
hablante eficiente, correcto, de ambas. En efecto: el sordo es hablante de LS como
su lengua natural, pero está inmerso en una sociedad que lo rodea de carteles,
formularios, documentos, remeras, etc., escritos
en la lengua mayoritaria, de modo que es prácticamente imposible que desconozca
enunciados de la 2da. lengua.
La situación es
parecida a la del niño integrante de una comunidad indígena: desarrolla la
lengua materna, que es la de su familia y su comunidad, pero también tiene
intercambios con niños criollos, tiene DNI, escucha la radio, sabe que en la
escuela le van a exigir Español, por lo tanto de algún modo algo aprende. De ahí quienes proponen
incluir la alfabetización del sordo en el marco de la EIB , ya incorporada a las
Leyes Nacional y Provincial de Educación. No obstante vale la pena señalar una
diferencia: en el libro Mistolcito
vemos que, de 1º a 3er. grado, el niño aprende a escribir en Wichi, lengua que
ya maneja eficientemente en forma oral y que la escuela utilizará como una
lengua de instrucción, y al mismo tiempo a comunicarse oralmente en Español. A
partir de 4º comienza la práctica en Español escrito, que lo habilitará para el
acceso a muchos textos y fuentes de información, medios, textos literarios,
etc.
En el caso del
bilingüismo de sordos el orden no es el mismo: ‘aprenderá’ la LS comunitaria, que será su lengua
de información y comunicación desde el nivel Inicial, y simultáneamente la
lengua mayoritaria en el registro escrito, también como lengua de comunicación
y de información, para lo cual no tiene impedimentos materiales pues puede ver.
El paso es de una lengua viso-espacial a otra lengua también viso-espacial[3].
La ecuación
parece lógica pero en la práctica no está resuelta, por diversas razones:
- En esta
propuesta se considera al Español como L2, de modo que su aprendizaje debería
tomarse con la misma convicción y dedicación con que es tomado el aprendizaje
de una lengua extranjera, como una tarea organizada, progresiva, sin respiro. Los
maestros deberían ser preparados para ello, asegurándose un conocimiento
racional, completo, del sistema lingüístico tanto de L1 como de L2.
- El
conocimiento de LSA o L1, por las razones explicadas en otro trabajo del equipo
docente, suele ser incompleto y demasiado heterogéneo, de modo que se necesita
también la puesta a punto de la LSA[4].
- El sistema de escritura
del Español, como en el caso de muchas lenguas, utiliza un alfabeto de base
fonológica, por lo cual un razonamiento lógico, en el caso del sordo, llevaría
a descartar esta vía. Pero hete aquí que todos los métodos de alfabetización en
los que fueron formados los maestros –a excepción del método global- están
diseñados sobre esa base: los silabarios, el método de la palabra generadora.
Incluso el ‘no-método’, la propuesta de la psicogénesis, parte de la escritura
en sí misma como sistema, de los portadores de texto, de la postulación de
hipótesis sobre la escritura por parte del propio aprendiz, es verdad, pero ya
en los niveles prealfabéticos (en etapa Inicial o Primer Grado) se cuenta con
vincular la letra al ‘valor sonoro convencional’ (Kaufman A. 1990). Se siente
tan fuerte este vínculo que es común poner en la lengua oral deficiente, o en
la pronunciación ‘diferente’, la causa del fracaso en el aprendizaje de la
lectoescritura; no solo así lo piensan muchos educadores sino también
especialistas como B. Braslavsky, M. Salotti y otros.
Tenemos que
recurrir a propuestas que prescindan del vínculo lenguaje hablado-escritura. Pero
el método global, ‘que convierte a los chicos normales en sordos’ (Braslavsky
1992: 95ss ), no resiste un análisis desde la actual teoría.
Frente a esta
complicada problemática, los mejores logros en alfabetización de niños sordos y
su promoción a niveles superiores de educación tuvieron lugar con la propuesta
del bilingüismo, en Suecia desde los ‘80 (K. Svrtholm 2011), y también en otros
países.
En esta línea
tenemos el proyecto ‘puente’ del maestro venezolano Carlos Sánchez (2010). En
principio puede vinculárselo a la psicogénesis de la lectoescritura, con un
posterior desarrollo a través de ‘prácticas de lectura’. Implica también el
reconocimiento de prácticas alternativas, por fuera de la institución, como el
uso de celulares o dispositivos similares, donde está comprobado que muchos
sordos aprenden por sí solos a leer (=decodificar). La escuela a través de sus
maestros tendría la responsabilidad de crear un ‘entorno de lectura’, donde
moverse en LS y Español Escrito.
Cómo alfabetizar al niño sordo
La formación de
maestros de sordos no está tratada especialmente en el Diseño Curricular, pero valen
las consideraciones para Prácticas del Lenguaje y las que trae respecto a la enseñanza
de una lengua extranjera.
Se habla a
menudo de la necesidad de que el maestro de sordos conozca la LS , pues dialogará con los
chicos en esa lengua, lo cual es inobjetable, pero pocas veces he visto
mencionar que, para ser maestro o profesor de la 2da. lengua necesite tener un
conocimiento no solo operativo sino también descriptivo y explicativo de la
lengua que enseña, en este caso el Español escrito. Y también necesita el
propio docente tener una práctica cotidiana en lectura y escritura: leer,
conocer textos, cuentos, poesías, leer los diarios, revistas, historietas,
escribir informes, reseñas, resúmenes, etc.
Cabría entonces
el planteo general para enseñanza de L2 o LE, según los conceptos de ‘lengua
primera’, ‘lengua meta’, ‘interlengua’, ‘errores’, ‘procesos’, etc. Pero
ciertamente, la naturaleza distinta del canal
tiene mucho peso, que a menudo los docentes sienten como un obstáculo
insalvable. Así, es común que afirmen que no se puede partir de la LS porque es una lengua
‘diferente’. Interrogados, señalan a
menudo como diferentes: el orden de la oración, la morfología del verbo o del
sustantivo, la existencia de frases y metáforas en L2 intraducibles a la LS , más aquella ‘imposibilidad’
de abstracción señalada arriba.
Estos
impedimentos del docente necesitan de la reflexión lingüística, que nos permite
constatar en principio que la diferencia de
estructuras es un hecho cierto para todas las lenguas. Si bien el innatismo
–aceptado por muchas teorías de adquisición del lenguaje- implicaría que la
especie humana tiene, como patrimonio genético, las mismas estructuras
sintácticas, esta afirmación vale para lo que se denomina ‘gramática universal’
o ‘estado 0’
de la lengua, que corresponde al momento en que el hablante todavía no ha
tenido contacto con ninguna lengua ‘natural’. A partir de la 1ª sílaba o del
1er. gesto que percibe, el niño entra en contacto con la lengua particular de
su entorno, casi siempre la de su madre, y allí empieza el proceso de adquisición
de lo que constituirá luego la llamada ‘lengua materna’ o ‘primera’, que es la
lengua que su comunidad y su cultura han construido durante cientos o miles de
años a partir del repertorio de posibilidades con que cuenta el dispositivo ‘lenguaje’
de la especie humana. Y si bien puede considerarse que ciertas categorías
–sustantivo, verbo, oración, etc.- existen en todas las lenguas del mundo,
estas pueden presentar diferencias en sus ‘realizaciones’ a nivel sensorial,
perceptivo o superficial.
Para tratar de
resolverlo, partimos de que todos los hablantes
de L1 (incluida LSA) y L2 comparten un principio
general: que las lenguas están constituidas por signos, es decir, señales
significantes que comunican significados.
Si bien el área
de los significados está en estrecha vinculación con cada cultura, que imprime
diferencias, podemos decir que muchos de los significados son universales, ya que tienen que ver con estructuras
cognitivas de la mente humana. Por ejemplo, podemos afirmar que el significado
‘familia’ es universal, si bien puede haber diferencias en el modo de nombrar
los parentescos. La simple diferencia del Español hija–hijo con respecto al Inglés daughter-son muestra en un caso una simple variación de género,
mientras que en el otro se trata de signos diferentes, lo que autoriza a pensar
en referentes también diferentes. Idem, la variación tías/os no dice nada
sobre el origen del parentesco, si es por vía materna o paterna, como sí lo
hace en Nahua (México). En estos casos podemos decir que, básicamente, la
cultura impone distintas miradas sobre el parentesco pero sin embargo hay un
elemento básico del significado ‘hijo’, ‘familia’, que es universal, lo cual
permite que se pueda traducir de una
lengua a otra.
Algo similar
tenemos en nuestro caso. Por definición, a más de la situación bilingïe, si
bien se suele hablar de ‘la cultura del sordo’, al reconocerse que el Español
en su variedad rioplatense es su
lengua 2da., estamos reconociendo al mismo tiempo que el sordo comparte la
cultura mayoritaria. Como en todo proceso de aprendizaje de L2 será importante
trabajar sobre esa cultura que se comparte y al mismo tiempo sobre las
diferencias. En qué se diferencian: como todas las lenguas entre sí, en las
realizaciones a nivel superficie, a lo que se agrega en el caso especial del
sordo la diferencia de canal o vía perceptiva.
Si bien se
comparte el canal visual y por lo tanto la interpretación de gestos,
movimientos, miradas y todo lo proxémico, la LS tiene significantes y ‘unidades’ específicas y
el Español escrito también, pero los aprendices de ambas lenguas tienen
aptitudes que les permiten adquirir a ambos. De ahí que la vía más adecuada y
menos traumática de entrada a la lengua mayoritaria, para el sordo, lo
constituya sin dudas el registro escrito (como sabemos, no una mera translación
de los sonidos sino un sistema en sí
mismo), usado en situaciones concretas posibles como: cartas, ‘mensajitos’,
comunicaciones personales, Internet, noticias de diarios y revistas, textos de
estudio, debates, novelas, poesías, cuentos, películas subtituladas,
diccionarios, gramáticas, etc. Será necesario entonces ir paulatinamente
enseñando y aprendiendo las coincidencias y las diferencias y reflexionando
sobre las mismas.
Un recurso adecuado a los sordos, a partir del
vocabulario, lo constituyen los mapas
conceptuales, porque visualizan o grafican relaciones no directamente
observables en la cadena escrita. Facilitarían el
posterior conocimiento (operativo en
el caso de los alumnos) de sintaxis
oracional, gramática textual y
otros items de pragmática, los
cuales requieren de un conocimiento sistematizado de parte del docente.
En cuanto a las
frases hechas y metáforas –que también se pensaron como dificultad- no son
privativas del Español, existen y son diferentes en todas las lenguas, también
en la LS (Lopreto
G. et als. 2011). Se indica su aprendizaje tal cual son, en el uso.
Finalmente, para
cerrar nos referiremos a otra objeción que suele hacerse: que el aprendizaje del
lenguaje escrito favorece el aislamiento, en tanto para la inclusión es mejor el
lenguaje oral. A esto decimos que las lenguas son sistemas que se caracterizan
por su versatilidad y su ubicuidad, que les permiten adaptarse a múltiples
situaciones (Unamuno V. 2003). Seguramente ningún hablante ‘normal’ pueda ser
competente en la multiplicidad de posibilidades que ofrece su propia lengua,
menos aún en el caso de una lengua extranjera. Tan es así que no hay
‘normativas’ que valgan para la lengua en general, ni siquiera si nos limitamos
al registro escrito (García Negroni 2006), sí la puede haber para determinados
usos específicos, lo cual demuestra que ‘el todo’ es inabarcable para cualquier
hablante. En este sentido, es verdad que el sujeto sordo no podrá –por más
empeño que pongan los docentes- ser competentes en la interpretación y
producción de las mínimas sutilezas de realizaciones sonoras de una lengua Pero
sí podrá capacitarse en múltiples registros que le permitirá convertirse en una
persona autónoma, ser lector activo, capaz de consultar fuentes de información
y de todo a lo que habilita la escritura, e incluso usuario de algunos
sustitutos de la oralidad como el celular, el chateo, etc. Aunque no entra en
la propuesta del bilingüismo, hay autores que tampoco descartan la posibilidad
de oralización como secuencia de la misma lectura (Veinberg 2005).
(trabajo leído en las IV Jornadas ELSE, FAHCE; UNLP, noviembre 2012)
REFERENCIAS:
-AAVV - DGCyE Pcia. BA (2008) Diseño Curricular. Marco
Gral y Diseño Curricular para la Educ. Primaria.
-Bateson G. (1985): Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Ed. Carlos Lolhé
(Orig. en Ingl. 1972)
-Berger J. (2012): “Conversación”. En Revista Ñ, Clarín, Buenos Aires
13/X/2012
-Braslavsky B. (1992): La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Buenos
Aires, Kapelusz
-Ferreiro E (1991):
Proceso de alfabetización: la alfabetización en proceso. Buenos Aires, CEAL
-García Negroni (2006): “Introducción”. En El arte de escribir bien en español.
Buenos Aires, Arcos Editor
-Halliday M. A. K. (2000) Exposición sobre la metáfora en la ciencia, VIII
Congreso SAL, Mar del Plata.
-Kaufman A. M. (1990): La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires, Santillana
-Lakoff G. y M. Johnson (1986) Metáforas
de la vida cotidiana. Cátedra, Madrid. (Ed. ingl. 1980)
-Lechevalier B. (2007): “El pensamiento sin lenguaje
verbal en el ser humano”. Subjetividad y Procesos
Cognitivos, UCES, 61-78
-Lopreto G. et als. (2011)
“Alfabetización de sordos”. En: Actas
III Jornadas ELSE, FHACE, UNLP, http://jornadaselse.fahce.unlp.edu.ar/actas/ACTAS%20jornadas%20espanol.pdf/view?searchterm=JOR 103-114
-Maturana H.
(1990): El árbol del conocimiento. Sgo.
De Chile, Edit. Universitaria, 6ª edic.
-Pinker S. (2001) El instinto del lenguaje. Madrid, Alianza
Editorial (1ª ed. 1954)
-Sánchez C- (2010) “Carta a las maestras de sordos”.
En: Luces y Virtudes Sociales,
Venezuela, http://www.cultura-sorda.eu
-Svartholm Kristina (2011)
“Reading strategies in bilingually educated deaf children. Some preliminary
findings”. http://www.acfos.org/publication/ourarticles/pdf/acfos2/svartholm.pdf
-Unamuno V. (2003):
Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Barcelona, Ed. Graó
-Veinberg S. y M. Macchi (2005): Estrategias de prealfabetización para niños sordos. Buenos Aires,
Noveduc
[1] Como sabemos, la metáfora no es solo de
uso poético, ya que está altamente presente en la vida cotidiana (Lakoff G. y
M. Johnson 1980), incluso en la ciencia (Halliday 2000).
[2] Miembro de la
Academia de Medicina de Fr. y Presidente de la Soc. de Neuropsicología de la Lengua Francesa
[3] Cualquier lengua conocida es viso-espacial en su registro escrito.
Incluso el rasgo aparece como recurso en juegos de palabras, anagramas,
publicidades gráficas, estéticamente en poesías: acrósticos, caligramas, etc.
[4] Esto suele ocurrir también con las lenguas originarias
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