Investigación realizada por Gladys Lopreto,
María Eugenia Rosboch y Luciana Rezzónico, docentes de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social (UNLP) y del Instituto Superior de Formación Docente Nº 9. Publicado en: Voces de la Educación Superior.
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Resumen: Cualquier aproximación a la
problemática de la comunicación vuelve insoslayable el planteo de la diversidad
lingüística y cultural, una de cuyas principales causas está en los movimientos
poblacionales desde países limítrofes o provincias del interior, en los que, a
razones de índole socioeconómica, se suma la indudable ventaja de compartir ‘la
misma lengua’. Si bien la cuestión es inherente a considerar ‘la lengua’ como
construcción social, notamos en nuestra escuela una fuerte adhesión, a veces
explícita pero en la mayoría de los casos subyacente, a la norma homogénea,
situación que si bien no podemos decir que es causa única al menos favorece
frecuentes situaciones de violencia simbólica.
Tener en cuenta la diversidad implica aceptar la
necesidad de una cierta organización de la misma, con el objetivo último del
respeto y la convivencia en sociedad. Para lograrlo surge como imperativo el
reconocimiento de identidades y su integración en un proyecto común de país,
tal como lo sostiene Alain Touraine. En el nuestro privó en cambio la tendencia
a la homogeneización (A. Puiggrós), tradicionalmente sostenida por nuestra
escuela, en una actitud acrítica aunque justificada muchas veces por un
supuesto principio de igualdad, pretendidamente democrático, a partir del cual
se niega y desconocen identidades comunitarias. Las razones de este fuerte
arraigo a la norma tiene razones históricas; los estudios superiores y de
lingüística muchas veces contribuyeron a justificar ese arraigo. Como
contraparte, pensamos que el llamado ‘purismo’ idiomático, sostenido en otras
épocas como un desideratum, constituye en cambio un obstáculo a la comunicación
(Hamel). Frente a esta actitud surge el reconocimiento de diferencias dentro de
‘la lengua’, así como también de las lenguas y culturas de minorías existentes
en nuestro país, y de las lenguas híbridas que surgen de situaciones de
contacto. La propuesta es una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que parte
de un concepto de pluralidad, tanto entre lenguas como entre variedades
(tradicionalmente llamadas dialectos). La EIB (L. Acuña, C. Fernández) parte de considerar
que el bilingüismo enriquece con nuevos elementos y perspectivas, lo que cobra
especial importancia en el caso de las comunidades de nuestro país de cultura y
lengua amerindias.
Lenguas y culturas. La problemática planteada constituye el tema de un
proyecto de investigación interdisciplinaria que, enfocando el lenguaje como
práctica social, reconoce la existencia de diversidad lingüística inserta en la
diversidad cultural, en oposición a conceptualizaciones de lengua y cultura
homogéneas. Dentro de este planteo general nos interesa abocarnos a lo que pasa
en nuestro país, en especial en la ciudad de La Plata y zonas vinculadas,
centrándonos en la escuela como institución a la que convergen diferentes
sectores sociales. La importancia de ésta es innegable y se hace evidente en el
mero hecho de cómo la sociedad –con justicia o no- responsabiliza a la escuela
de las deficiencias o carencias culturales y expresivas y/o
interpretativas de niños y jóvenes, tal como aparece construido por noticias de
los medios.
Este es un tema sobre
el cual pensamos se ha hablado mucho y mal pero que seguramente tiene que ver
con eso que se suele llamar reiteradamente la crisis de la educación, la
cual -sin pretender con esto abordarla- está vinculada a un conflicto que se da
en el seno mismo de nuestra escuela: asentada la enseñanza fundamentalmente en
la práctica verbal, al punto de que se identifique conocer con verbalizar
los conocimientos, las conceptualizaciones sobre lenguaje en las que han
sido formados los maestros se convierten muchas veces en obstáculos para la
comunicación, y ya sabemos que sin comunicación no hay educación. De ahí
situaciones conflictivas que hemos registrado en nuestros trabajos de campo,
desde la dispersión y el bochinche en el aula que muchas veces supera al
maestro, quien suele habitualmente sobreponerse mediante prácticas autoritarias,
hasta el silencio obligado de no pocos niños, como ejemplifica este breve mail
de una docente:
Asunto: ¡Socorro!
Texto del
mensaje: Soy argentina, docente, vivo en la provincia de Corrientes y
estoy investigando-dentro del marco de un trabajo de maestría- los
desencuentros comunicativos entre niños muy humildes que asisten a escuelas
rurales y la forma de comunicación institucional de sus escuelas. Por favor,
¿me aconsejarían bibliografía sobre el silencio como actitud?
Esta preocupación se
da en muchos docentes, situaciones parecidas aparecen repetidamente en sus
relatos, a veces como juicio dirigido contra el chico que más bien disimula un
sentimiento de frustración no aceptada por el docente. “No logro que hablen,
¿sabés? No hablan como chicos normales de segundo grado”[2], nos
decía una maestra con respecto al grupo de niños platenses a su cargo. Son
comunes en nuestro medio –y lo que es peor: entre los maestros- las
generalizaciones sobre estas conductas referidas a determinados grupos étnicos:
‘no hablan’, ‘no saben hablar’, ‘tienen lenguaje pobre’, etc.; también hacia
los jóvenes y los de baja extracción social.
Nuestra hipótesis es que tanto el desborde como el silencio reflejan un
conflicto social no resuelto que emerge en la escuela, pero yendo a lo más
específico escolar, incluye también el conflicto entre la diversidad
lingüística y cultural como hechos sociales frente a las conceptualizaciones
del maestro, referidas las más de las veces a un modelo único y homogéneo. Este
planteo fundamenta el explorar esa diversidad, por un lado, y por el otro
analizar ciertos conceptos que tanto la sociedad en general como los institutos
de formación docente, en cumplimiento de determinadas políticas lingüísticas y
culturales, imparten en la formación docente.
Ya es una frase
aceptada: la diversidad es la norma. Esto es así porque tiene que ver
con el cambio, con la convivencia de diferentes generaciones y diferentes
sectores sociales, además de muchos otros factores como la creatividad del
hablante, la complejidad de la vida urbana, las relaciones de poder que
tensionan el complejo social. Quedan incluidos en todo esto dos hechos
constantes y generalizados a muchas sociedades de occidente: lo que se suele
llamar ‘movilidad social’ (tanto hacia arriba como hacia abajo) y las
migraciones. Como resultado podemos decir que nunca como en la actualidad, al
menos en los últimos años, se encuentran cara a cara los sectores ‘cultos’ y
los ‘marginales’ –que en rigor ya no lo son pues no están confinados a las
‘villas’: comparten, si no con las elites al menos con sectores medios, las
calles del centro, el teatro, los restaurantes, la escuela-, a lo cual debemos
sumar la presencia de inmigrantes tanto de ultramar como de tierra. Sobre esto
es fundamental detenernos.
Cuando hablamos de inmigrantes
comúnmente pensamos en nuestros orígenes inmediatos vinculados a políticas
de población de fines del siglo XIX. Nos resulta necesario sin embargo recordar
con C. Martínez Sarasola que la primera corriente migratoria ocurrió en el siglo
XVI[3], lo
cual implica el reconocimiento de la existencia de poblaciones –o sea culturas,
lenguas, algunas de las cuales aún perviven- anteriores a la llegada de los
conquistadores y a nuestra constitución como colonia española. Y también
tomar en cuenta que los que descendimos de los barcos sentimos
inmigrantes a todos los que vinieron después, tanto los que vinieron durante la
1ra. mitad del siglo XX como resultado de las guerras, como la inmigración que
se viene dando sin solución de continuidad, a veces declarada y otras en forma
ilegal, ya sea mediante instituciones estatales o lazos familiares o de otro
tipo. Cobran especialmente importancia en nuestra zona las migraciones
procedentes de países limítrofes como Bolivia, Paraguay, también de Perú, y las
migraciones internas de las cuales las más frecuentes a esta zona son las del
Norte argentino. También es necesario tomar en cuenta que al inmigrante se lo
suele visualizar desde la mirada y los intereses del habitante nativo, quien a
menudo reacciona negativamente al sentir menoscabados sus derechos; salvo
cuando responden a principios explícitos como los de la generación del 80,
pocas veces se lo ve como producto de políticas estatales y de grupos de poder
que planifican de ese modo la regulación del mercado de trabajo, tanto en
América como en Europa[4].
La gente emigra en
busca de mejores condiciones de vida, evaluando positivamente cuando es posible
el hecho de compartir una misma lengua y cultura: es lo que pasa con países
limítrofes y provincias del interior. Pero bajo una supuesta unidad suelen
darse diferencias importantes: los inmigrantes hispanohablantes que llegan a La Plata son hablantes de
dialectos o variedades diferentes al de la ciudad receptora; más aún, pueden
tener también como primera lengua una lengua amerindia, siendo el español su
segunda lengua, como suele ocurrir en el caso de la comunidad toba.
Vinculado con esto hay un fenómeno más complejo y es que las variedades del
español habladas por los inmigrantes pueden presentan sistemáticamente ciertos
rasgos recurrentes, tanto en el léxico como en la gramática, que provienen de
la vigencia en los lugares de origen de diferentes lenguas amerindias -guaraní,
quechua, aymará, wichí, toba- de las cuales inclusive pueden ser hablantes al
mismo tiempo que del español y seguir practicándolas en el nuevo lugar. En
estos casos, además de cambios lingüísticos al interior de cada lengua es común
que la lengua amerindia produzca interferencias en las nuevas prácticas,
diferenciándose así de la norma local: sonidos, género, orden de las
palabras, etc. Es lo que se conoce bajo el nombre de contactos, paso
previo a la mezcla de lenguas. Ahora bien: si el poseer otra lengua
puede ser pensado como positivo, es común que estos fenómenos de contacto sean
censurados como incorrecciones por el maestro (y no admitidos como errores
constructivos). De ellos se sigue inseguridad en el lenguaje, autocensura,
silencio y una disminución de la capacidad comunicativa, como lo demostró B.
Lavandera en su estudio sobre el cocoliche.
Se conoce más de
lenguas amerindias que de situaciones de contacto, así como los estudios del
español en América se han concentrado más en variedades urbanas monolingües,
dejando de lado las variedades rurales y sobre todo el español de los indígenas.
Una razón para ello es que prima aún aquí el criterio de lengua homogénea,
cuando muchos estudios ya confirman la imposibilidad de marcar límites
discretos entre lenguas y entre culturas. El esclarecimiento de estos conceptos
es importante para el abordaje de la diversidad. Algunos estudios aluden al
español de los indígenas sobre todo en términos de sus implicaciones
sociolingüísticas. Se muestra así que las valoraciones asociadas al español
difieren entre sí. Por ejemplo, a veces se lo identifica con el ‘código del
poder’, pero también resulta ser la lengua de los insultos y la desconfianza
vinculada a los mestizos; por su parte, la lengua originaria suele
identificarse con la lengua de la solidaridad intracomunitaria, aunque también
puede estigmatizarse como un obstáculo para el prestigio y la movilidad social.
Algunos sugieren que el utilizar préstamos del español en el discurso indígena,
para algunos hablantes, los más hispanizados, está orientado a producir efectos
de ‘prestigio’. La complejidad aumenta si consideramos la variedad de usos que
encontramos no solo a nivel grupal sino a nivel individual. Hay variables
relacionadas con la diferenciación social y con niveles honoríficos, pero
conocemos muy poco de las actitudes y el uso de las lenguas en función de
variables como el género o la edad.
Estas investigaciones
enfrentan una serie de difíciles problemas poco explorados y no resueltos
sistemáticamente, tanto conceptuales como de lingüística histórica, como así
también existen restricciones metodológicas derivadas de los instrumentos de
captación de datos. De todos modos los resultados sugieren que le integración
de material castellano en lenguas amerindias o a la inversa no representaría un
‘empobrecimiento’ o incorrección, por el contrario, en ocasiones se trata de
por lo menos estrategias de supervivencia, si no de un franco ‘enriquecimiento’[5].
Es interesante madurar estos conceptos: las lenguas amerindias sobreviven en
algunos casos gracias a que se mezclan; la supervivencia por otro lado en el
hablante de su lengua de origen, desde una mirada pluriculturalista, enriquece
su capital simbólico y no es ya considerada un obstáculo sino que puede
favorecer la adquisición de la lengua estándar de la comunidad receptora
–instrumento sin duda necesario a la vida social y uno de los objetivos
obligados de la escuela.
En nuestro medio, el
conocimiento de fenómenos de contacto le resulta indispensable al maestro
porque aporta explicaciones a hechos que de otro modo aparecerían como
totalmente anómalos o incorrecciones.
Trabajos de campo. En vistas a la concreción del proyecto, decidimos
realizar un trabajo etnográfico exploratorio en una escuela en cuyas aulas
aflorara la diversidad sociocultural. De acuerdo con ciertas informaciones
previas, relevamos la zona noroeste del partido de La Plata , caracterizada por una
población con importante afluencia migratoria tanto del interior del país como
de países limítrofes, donde, precisamente en el Barrio Malvinas, desde fines de
la década del 80 se fueron instalando 36 familias tobas, oriundas de diferentes
localidades del Chaco, gracias a un plan de autoconstrucción de viviendas[6]. En
ese espacio geográfico delimitado detectamos tres escuelas, de las cuales
elegimos la Escuela N º
41 para realizar el trabajo de campo exploratorio, debido a que:
- concurren niños en situaciones de extrema pobreza que comparten el
espacio de aprendizaje con niños de clase media pauperizada, algunos
provenientes de escuelas privadas;
- mediante consultas realizadas a las
maestras pudimos establecer que estudian 31 chicos hablantes de lenguas
amerindias, además del castellano, entre los cuales (al momento de realizar ese
trabajo) se encuentran niños tobas.
- en cuanto a la realización del trabajo
de campo, la escuela 41 por la buena disposición de su personal docente suma a
las características descritas, las posibilidades prácticas de concretar la
investigación propuesta
Esa primera
descripción nos muestra que la escuela Nº41 “Francisco Guerrini” constituye un
espacio signado por la diversidad cultural, lingüística y social,
características que la sitúan como una institución vulnerable a la
discriminación tanto por parte de maestros hacia sus alumnos, como entre los
mismos estudiantes.
El
encuentro de la diversidad y tendencias homogenizantes en la escuela. El primer contacto
formal con la directora y maestros lo tuvimos en una reunión de
perfeccionamiento docente. De sus relatos surgieron diversas problemáticas
relacionadas con la actitud del docente frente a la diversidad social, cultural
y lingüística. En principio nos transmitieron sus preocupaciones por los
mecanismos de resistencia que construyen los niños en el proceso de
aprendizaje. El profesor de música reconocía en los chicos mucha rebeldía hacia
el docente. Recordaba el caso de un chico muy
rebelde que cambió su actitud al proponerle el estudio de la zamba “La Pomeña ”: el chico era
salteño, quería volver con su mamá que vivía en Salta.
Este testimonio
ocasionó que otros docentes intentaran dar con las razones que explicarían o
permitirían comprender la resistencia de los niños a los contenidos impartidos
en la escuela, transcribimos algunas:
Los chicos que vienen del interior o de países limítrofes, por lo
general, no quieren quedarse acá, por eso piensan que si se portan mal en la
escuela los regresarían a su lugar de origen. Acá no se sienten cómodos, los
ritmos que llevamos son muy distintos a los del interior, en el interior son
más lentos, nosotros vivimos acelerados.
Creemos ver acá que,
en vez de rescatar la importancia de incluir contenidos que den cuenta de la
diversidad que emerge en las aulas, se tiende a elaborar argumentos que no
ponen en cuestionamiento los contenidos curriculares. Esa misma actitud aparece
en el profesor de música, quien asume visiones estereotipadas de la relación
entre la migración rural frente a la población de las ciudades: A partir de
estos juicios se fomentan valorizaciones sobre las capacidades de aprendizaje
que tienen los niños de origen rural frente a los de extracción urbana. Algo parecido
ocurre en los casos de niños que vienen de países limítrofes. Una maestra de
3er. Grado cuenta su experiencia con un chico boliviano:
El chico venía con un lápiz y me decía ‘tájame la punta’, yo le
respondía ‘No te entiendo’ y le pedía que me explicara qué quería decir, esta
situación se repitió varias veces hasta que un compañerito me aclaró que lo que
quería decir era que le ‘sacara punta’ al lápiz.
Este ejemplo nos hace
pensar que los mecanismos de resistencia no sólo pueden provenir del niño frente
a la enseñanza que imparte la maestra sino también de la maestra hacia la
riqueza que proporciona el contacto con otras culturas, tal vez porque esto le
implicaría abandonar ciertas posturas fuertemente arraigadas.
Otra maestra cuenta
este ejemplo de revalorización de la lengua materna:
Yo tengo alumnos que hablan guaraní, ellos entienden perfectamente bien
lo que yo les digo, pero hay uno que cuando le hago una pregunta me contesta en
guaraní, entonces le digo que me hable en castellano porque no le entiendo y me
contesta “yo soy un paraguayito orgulloso de mi nación”.
Vemos así a través de
las experiencias de los maestros que los mecanismos de resistencia se producen
tanto desde el docente hacia la diversidad cultural y lingüística, como de los
niños hacia las tendencias homogenizantes de la escuela.
En la trascripción presentada se pueden observar los mecanismos de
resistencia de los alumnos y de la maestra. Los problemas sociales estallan en
el aula que está signada por el conflicto más que por la integración; la
maestra, desbordada, resiste a esa realidad que diariamente la golpea y
continúa enseñando el saber “seguro” que se imparte desde los manuales
escolares. Esa resistencia se traduce mediante la negación del conflicto y el
refugiarse en los saberes oficiales. Las salidas que encuentra la maestra a las
situaciones críticas se establecen construyendo su identidad en oposición al
grupo de pertenencia del alumno. Esto es, la maestra se autopercibe como parte
de la escuela, diferenciándose del grupo familiar del alumno, acto que, en
consecuencia, posiciona a la escuela como un espacio social distinto, esto es
diferenciado y diferenciador, del espacio social ocupado por el alumno. Esa
distinción toma ribetes de segregación cuando la maestra, ante su pérdida de
autoridad, le marca al alumno que él no pertenece a la escuela, negándolo en su
calidad de persona. Podemos concluir que, tanto la negación de la maestra hacia
los conflictos sociales que surgen en la interacción con los alumnos, como su
atención dirigida a las transgresiones a reglas estandarizadas de la lengua
escolarizada y principios de autoridad del maestro en el aula, provocan que los
alumnos se replieguen sobre sus actitudes de resistencia basadas en
comportamientos que provocan disgregación, en marcada oposición a lo que es de
esperar en el espacio escolar.
El trabajo
etnográfico presentado no pretende hablar o dar cuenta de la escuela en general
sino más bien develar mecanismos de resistencia que se construyen en las
interacciones entre alumnos y maestros que, en el caso que aquí mostramos,
sitúan a la escuela como espacio diferenciador y, en ese sentido, discriminador
más que como lugar integrador de las diferencias. Queremos aclarar además que
no hay que comprender lo analizado como una serie causalística donde la actitud
de la maestra es causa o efecto del comportamiento de los chicos; por el
contrario, la experiencia narrada nos muestra que el maestro, como miembro de
esta sociedad y, por ende, agente instituido, está condicionado por su propia
formación como formador, de ahí la importancia de realizar un trabajo conjunto
que le otorgue armas para enfrentar el conflicto, permitiéndole cuestionar sus
propias conceptualizaciones.
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[1] En: Voces de la Educación Superior.
[2] Maestra de Escuela 41 del
partido de La Plata ,
curso lectivo 2004.
[4] Cf. Le Monde
diplomathique, febrero 2003.
[5] Extraído de: FLORES FARFÁN,
J. A. y P. MUYSKEN, 1996, “Lenguas en contacto en Iberoamérica”. En: signo & seña Nº 6, Revista del Instituto
de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Buenos Aires, Argentina..
[6] En años sucesivos
continuaron llegando y asentándose otros grupos, vinculados al primero, de modo
que actualmente tenemos conocimiento de más de 70 las familias de origen toba,
cuyos niños asisten a 5 escuelas públicas.
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