Investigación realizada por Gladys Lopreto,
María Eugenia Rosboch y Luciana Rezzónico, docentes de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social (UNLP) y del Instituto Superior de Formación Docente Nº 9. Publicado en: Voces de la Educación Superior.
http://www.laramadigital.com.ar/wp/ o
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionsuperior/default.cfm
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Resumen: Cualquier aproximación a la
problemática de la comunicación vuelve insoslayable el planteo de la diversidad
lingüística y cultural, una de cuyas principales causas está en los movimientos
poblacionales desde países limítrofes o provincias del interior, en los que, a
razones de índole socioeconómica, se suma la indudable ventaja de compartir ‘la
misma lengua’. Si bien la cuestión es inherente a considerar ‘la lengua’ como
construcción social, notamos en nuestra escuela una fuerte adhesión, a veces
explícita pero en la mayoría de los casos subyacente, a la norma homogénea,
situación que si bien no podemos decir que es causa única al menos favorece
frecuentes situaciones de violencia simbólica.
Tener en cuenta la diversidad implica aceptar la
necesidad de una cierta organización de la misma, con el objetivo último del
respeto y la convivencia en sociedad. Para lograrlo surge como imperativo el
reconocimiento de identidades y su integración en un proyecto común de país,
tal como lo sostiene Alain Touraine. En el nuestro privó en cambio la tendencia
a la homogeneización (A. Puiggrós), tradicionalmente sostenida por nuestra
escuela, en una actitud acrítica aunque justificada muchas veces por un
supuesto principio de igualdad, pretendidamente democrático, a partir del cual
se niega y desconocen identidades comunitarias. Las razones de este fuerte
arraigo a la norma tiene razones históricas; los estudios superiores y de
lingüística muchas veces contribuyeron a justificar ese arraigo. Como
contraparte, pensamos que el llamado ‘purismo’ idiomático, sostenido en otras
épocas como un desideratum, constituye en cambio un obstáculo a la comunicación
(Hamel). Frente a esta actitud surge el reconocimiento de diferencias dentro de
‘la lengua’, así como también de las lenguas y culturas de minorías existentes
en nuestro país, y de las lenguas híbridas que surgen de situaciones de
contacto. La propuesta es una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que parte
de un concepto de pluralidad, tanto entre lenguas como entre variedades
(tradicionalmente llamadas dialectos). La EIB (L. Acuña, C. Fernández) parte de considerar
que el bilingüismo enriquece con nuevos elementos y perspectivas, lo que cobra
especial importancia en el caso de las comunidades de nuestro país de cultura y
lengua amerindias.
Lenguas y culturas. La problemática planteada constituye el tema de un
proyecto de investigación interdisciplinaria que, enfocando el lenguaje como
práctica social, reconoce la existencia de diversidad lingüística inserta en la
diversidad cultural, en oposición a conceptualizaciones de lengua y cultura
homogéneas. Dentro de este planteo general nos interesa abocarnos a lo que pasa
en nuestro país, en especial en la ciudad de La Plata y zonas vinculadas,
centrándonos en la escuela como institución a la que convergen diferentes
sectores sociales. La importancia de ésta es innegable y se hace evidente en el
mero hecho de cómo la sociedad –con justicia o no- responsabiliza a la escuela
de las deficiencias o carencias culturales y expresivas y/o
interpretativas de niños y jóvenes, tal como aparece construido por noticias de
los medios.
Este es un tema sobre
el cual pensamos se ha hablado mucho y mal pero que seguramente tiene que ver
con eso que se suele llamar reiteradamente la crisis de la educación, la
cual -sin pretender con esto abordarla- está vinculada a un conflicto que se da
en el seno mismo de nuestra escuela: asentada la enseñanza fundamentalmente en
la práctica verbal, al punto de que se identifique conocer con verbalizar
los conocimientos, las conceptualizaciones sobre lenguaje en las que han
sido formados los maestros se convierten muchas veces en obstáculos para la
comunicación, y ya sabemos que sin comunicación no hay educación. De ahí
situaciones conflictivas que hemos registrado en nuestros trabajos de campo,
desde la dispersión y el bochinche en el aula que muchas veces supera al
maestro, quien suele habitualmente sobreponerse mediante prácticas autoritarias,
hasta el silencio obligado de no pocos niños, como ejemplifica este breve mail
de una docente:
Asunto: ¡Socorro!
Texto del
mensaje: Soy argentina, docente, vivo en la provincia de Corrientes y
estoy investigando-dentro del marco de un trabajo de maestría- los
desencuentros comunicativos entre niños muy humildes que asisten a escuelas
rurales y la forma de comunicación institucional de sus escuelas. Por favor,
¿me aconsejarían bibliografía sobre el silencio como actitud?
Esta preocupación se
da en muchos docentes, situaciones parecidas aparecen repetidamente en sus
relatos, a veces como juicio dirigido contra el chico que más bien disimula un
sentimiento de frustración no aceptada por el docente. “No logro que hablen,
¿sabés? No hablan como chicos normales de segundo grado”[2], nos
decía una maestra con respecto al grupo de niños platenses a su cargo. Son
comunes en nuestro medio –y lo que es peor: entre los maestros- las
generalizaciones sobre estas conductas referidas a determinados grupos étnicos:
‘no hablan’, ‘no saben hablar’, ‘tienen lenguaje pobre’, etc.; también hacia
los jóvenes y los de baja extracción social.
Nuestra hipótesis es que tanto el desborde como el silencio reflejan un
conflicto social no resuelto que emerge en la escuela, pero yendo a lo más
específico escolar, incluye también el conflicto entre la diversidad
lingüística y cultural como hechos sociales frente a las conceptualizaciones
del maestro, referidas las más de las veces a un modelo único y homogéneo. Este
planteo fundamenta el explorar esa diversidad, por un lado, y por el otro
analizar ciertos conceptos que tanto la sociedad en general como los institutos
de formación docente, en cumplimiento de determinadas políticas lingüísticas y
culturales, imparten en la formación docente.
