Gladys Lopreto, María Eugenia Rosboch, María Luisa Fernández, María Luciana Rezzónico (2006)
Homogeneidad y diversidad en la Escuela. (publ. en Oficios Terrestres Nº 18, 2006, Rev. de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, 10-25)
La maestra pasa lista. Los
chicos preguntan qué les tocará hacer ese día:
Varios
alumnos:-¡Matemáticas! (griterío)
Se levanta un alumno:
-¿Quién vota por Matemáticas? (La mayoría levanta la mano) --¿Quién vota por
Lengua? (solo dos o tres levantan la mano)
La maestra intenta callarlos
y amenaza: -¡Les hago sacar una hoja y tomo una prueba!
Los chicos entusiasmados
gritan al unísono: -¡Síííííí!
La maestra, negando la aceptación de su
propuesta por parte de los chicos, continúa amenazando con el examen, ya por
todos aceptado. Luego, haciendo caso omiso del pedido de sus alumnos, decide
dictar Lengua, actividad que los chicos sabían de antemano que tenían que
desarrollar ese día.
Ana (dirigiéndose a la
maestra): -Le voy a decir a mi papá que venga porque a estos chicos nadie les
dice nada.
Traen la leche. Ana, al ser
ignorada, se levanta, se acerca a la ventana, mira hacia afuera y hace pucheros;
esa actitud es constante, nunca trabaja en clase.
La maestra escribe en el
pizarrón para que los alumnos copien la ‘lectura’: ¿Un zoológico dentro de
tu boca? ¿Sabías que la dentadura de gatos y perros requiere tanto cuidado como
la tuya? Si querés que tu mascota tenga una dentadura saludable, tenés que
cuidarla ya que, aunque no lo creas...
Mientras tanto Juan, un
chico de unos 11 años con deficiencias en lecto-escritura, canta desde el fondo
del salón: -Mañana sábado, toda la noche, jodiendo, de joda... Busca
entre sus cosas el cuaderno en que realiza los trabajos, ya que, por su atraso,
hace tareas especiales. Se levanta, va hacia la puerta de entrada y se recuesta
en un rincón al lado de la puerta.
La maestra lo ignora y
continúa escribiendo: ...tanto él como vos ¡tienen un zoológico en la boca!.
Juan: -...Si no me rompieron la boca ayer...
porque no me llevé los protectores... (en referencia a que compite en boxeo por
dinero, actividad que, según la maestra, es estimulada por su madre)
Maestra: (sigue escribiendo:) Miles de organismos microscópicos
(bacterias) han encontrado la casa ideal en nuestra...(Ya sin poder ignorar
a Juan, lo mira y le grita): -¡Nene! ¡Ojo con hablar así! En tu casa si tú mamá
te permite hablá como quieras, pero acá no!.
Luego continúa en el pizarrón: ...boca. Utilizan los restos de comida
que quedan entre los dientes como fuente de energía, además de encontrar allí
la temperatura óptima para su reproducción.
Juan sigue interrumpiendo la
clase y como distrae a los compañeros la maestra decide echarlo del salón, lo
toma de un brazo y lo saca afuera.
Juan desde el pasillo:-
Seño... me estoy cagando de frío...(es un día sumamente caluroso)
Un chico: -Seño, no tengo
lapicera y lápiz, no puedo copiar más.
Maestra: -Así van a ser las
notas del boletín, por si no te diste cuenta son peores que el mes pasado.
El chico: -¿Y a mí qué? Dígaselo a mi mamá
Maestra: -Tú mamá no viene a la escuela, venís vos.
El chico: -A mí no me importa.
Continúa escribiendo la maestra: ...Pero si bien para ellos es el
lugar ideal, a nosotros nos causan un serio inconveniente: Caries.
Se para y va a buscar a Juan. Lucio tira una
goma y se ríe.
Juan, de regreso con la maestra:- Seño, yo no
me quiero sentar acá (se refiere al lugar donde le indica la maestra)
Maestra: -¿Quién sos vos para decir dónde querés estar?
Juan termina sentándose en el lugar donde él quiere, al final del
salón. Si bien tiene un cuaderno de tareas especiales, los compañeros hacen su
trabajo. Ana sigue mirando por la ventana, la maestra la ignora.
Elegimos iniciar el presente
trabajo con el relato de una situación vivida en una escuela de
la zona Oeste de La Plata ,
no justamente elegida por su condición de anómala o poco habitual. La tomamos
de nuestras notas de trabajo de campo, llevado a cabo en el espacio geográfico
mencionado, que se caracteriza por una población con importante afluencia
migratoria tanto del interior del país como de países limítrofes; seleccionamos
allí una escuela a la que concurren niños en situaciones de extrema pobreza,
que comparten el espacio de aprendizaje con niños de clase media pauperizada y
a la que además concurren más de treinta niños hablantes de lenguas amerindias,
además del español.
1. A modo de introducción. Consideramos que la escuela elegida
es por sus características bien representativa de la mayoría de las escuelas de
la zona, en tanto espacio signado por la diversidad cultural, lingüística y
social, y que estas características la conforman como una institución vulnerable
a la discriminación, tanto de parte de maestros hacia sus alumnos y familiares
como entre los mismos estudiantes. Allí realizamos un trabajo exploratorio de
campo mediante observación no participante, grabaciones, entrevistas, tanto en
situación de clase (tomamos Segundo Año de EGB1 y Primer y Tercer Años de
EGB2), como en recreos y otras actividades con otros docentes, durante los años
2003-2004, teniendo como objetivo el estudio de la diversidad en la escuela.
Contamos
para ello con una buena disposición y el interés de los docentes, de cuyos
relatos surgieron diversas problemáticas relacionadas con el tema de nuestra
investigación. En principio nos transmitieron sus preocupaciones por los
mecanismos de resistencia que suelen construir los niños en el proceso de
aprendizaje, que llevan a situaciones parecidas a la de arriba o, por el contrario,
a un silencio cerrado por parte de los chicos, rechazo, etc. Así, el profesor
de música nos contaba: En mi salón los chicos muestran mucha rebeldía hacia
el docente. Tengo el caso de un chico que era muy rebelde, hasta que les puse
la zamba “La Pomeña ”
y este fue el que más se enganchó con el trabajo, el chico es salteño y no
quiere quedarse acá porque su mamá vive en Salta, se ve que al escuchar la
zamba le trajo recuerdos de allá, se sintió más integrado.
Este
testimonio ocasionó que otros docentes intentaran dar con las razones que explicarían
o permitirían comprender la resistencia de los niños a los contenidos
impartidos en la escuela: Los chicos que vienen del interior o de países
limítrofes, por lo general no quieren quedarse acá, y piensan que si se portan mal en la escuela los
regresarían a su lugar de origen. Aparecieron también los imaginarios
generalizados en la sociedad sobre la relación entre la migración rural frente
a la población de las ciudades: Acá no se sienten cómodos, los ritmos que
llevamos son muy distintos a los del interior, en el interior son más lentos,
nosotros vivimos acelerados.
Aunque la
situación es compleja, creemos ver acá que, en vez de rescatar la importancia
de incluir contenidos que den cuenta de la diversidad que emerge en las aulas,
se tiende a elaborar argumentos que no ponen en cuestionamiento los contenidos
curriculares. Luego, a partir de juicios así elaborados se fomentan
valorizaciones sobre las capacidades de aprendizaje que tienen los niños de
origen rural frente a los de extracción urbana. Algo parecido ocurre en los
casos de los provenientes de países limítrofes. Pero lo que se hace evidente es
que los mecanismos de resistencia no sólo pueden provenir del niño frente a la
enseñanza que imparte el maestro, sino también de éste mismo frente a otros
conocimientos, otros valores, otra cultura, que pueden ser vividos como un
cuestionamiento a las creencias propias, un desafío a la propia seguridad
lograda, al menos, institucionalmente.
Una maestra
de 3er. Grado cuenta su experiencia con un chico boliviano: El chico venía
con un lápiz y me decía ‘tájame la punta’, yo le respondía ‘No te entiendo’ y
le pedía que me explicara qué quería decir, esta situación se repitió varias
veces hasta que un compañerito me aclaró que lo que quería decir era que le
‘sacara punta’ al lápiz. Otro testimonio muestra también resistencia en el
estudiante que, a diferencia del anterior, no conduce al silencio o la conducta
desordenada, sino a la revalorización de la lengua materna: Yo tengo alumnos
que hablan guaraní, ellos entienden perfectamente bien lo que yo les digo, pero
hay uno que cuando le hago una pregunta me contesta en guaraní, entonces le
digo que me hable en castellano porque no le entiendo y me contesta “yo soy un
paraguayito orgulloso de mi nación”. Como se ve en estos testimonios y en
otros parecidos, en los que rescatamos la riqueza de sus experiencias y la
importancia de sus acciones, suele ser común en nuestros maestros, como primera
actitud ante la diversidad, la respuesta “no entiendo”, usada a veces como
estrategia para obligar al interlocutor a utilizar la lengua prestigiada, desde
un lugar docente entendido como normativo o desde un lugar de poder, y otras
veces como negativa a correrse de esos lugares de poder.
Para
abordar el estudio de la temática y las posibilidades de acción en procura del
respeto a la diversidad y de contribuir a la adecuada formación del maestro,
proyectamos un estudio interdisciplinario que comprende fundamentalmente el
registro y análisis de interacciones, conocimiento de lenguas en contacto,
fenómenos de multiculturalismo y multilingüismo, representaciones sociales,
políticas lingüísticas, culturales y educativas, de todo lo cual intentaremos
dar una aproximación dentro de los límites de la presente publicación.
2. Análisis
de la interacción en el aula. Los registros obtenidos en el
trabajo de campo posibilitan distintos análisis que intentan una aproximación
al planteo propuesto en esta investigación. Los diálogos registrados en la
observación tienen alcances especiales, así caracterizados por Bojacá y Morales
(2001:2):
En la escuela se pactan contratos didácticos,
entendidos éstos como una forma de
obligación recíproca que se asume en el contexto institucional. Para que
el contrato funcione es necesario que las parejas conozcan el qué y el cómo del
trabajo específico, los fines perseguidos y el producto final. [...] En esa
construcción, aparece el lenguaje como la herramienta superior para construir
el sentido. Asumimos el lenguaje como un hecho humano construido en el devenir
histórico del hombre, como el mediador de procesos de conocimiento y de
significación de la realidad particular y general en la que estamos
involucrados en el mundo. El lenguaje media en los procesos de interiorización,
orienta al sujeto en sus acciones, lo sitúa en una realidad objetiva con el fin
de establecer relaciones interactivas y
discursivas con él mismo, con el otro y con el objeto de conocimiento al que se
enfrenta.
Desde la
perspectiva del análisis del discurso, en general, y de la conversación, en
especial, intentamos abordar cuestiones globales que conducen al planteo de
interrogantes básicos sobre la comunicación en el aula centrada en los aspectos
interpersonales –si bien también se considerará cómo éstos se cruzan con los
procesos cognitivos-, tal como surgen de la interacción instalada por la
maestra.
El análisis
se centró en tres aspectos fundamentales:
1.
La modalidad elegida para la comunicación
2.
La intención de los enunciados
3.
Los tipos de intercambio propiciados
2.1. La
modalidad elegida. La elección de la forma de dirigirse al otro se
realiza en el aula según las relaciones de poder instituidas, así, en el corpus
estudiado, es el maestro quien decide cómo va a entablar el contacto con sus
alumnos.
2.2. La
intención de los enunciados. Para intentar un estudio de la
interacción, la pragmática ofrece referentes teóricos que fundamentan el
análisis. El reconocimiento de los actos de habla implica descubrir la intencionalidad de las
emisiones. Fueron caracterizados en principio por el mismo Austin en locutivos
–la acción de decir algo-, ilocutivos –los que revelan la intención
del hablante- y los perlocutivos –que muestran el efecto sobre el
oyente-. Posteriormente Searle (1990:22-23) considera que hablar un lenguaje es tomar parte en una forma
de conducta (altamente compleja) gobernada por reglas. Aprender a dominar un
lenguaje es (inter alia) aprender y haber dominado esas reglas... Mi
conocimiento de cómo hablar un lenguaje incluye el dominio de un sistema de
reglas que hace que mi uso de los elementos de ese lenguaje sea regular y
sistemático. Tales reglas pueden ser regulativas (que gobiernan formas de
comportamiento previamente existentes) o constitutivas (que contribuyen
a establecer la existencia de un tipo de comportamiento que no sería posible
sin ellas).
El lenguaje
figurado que utiliza en este caso se reitera muchas veces más: La señorita
va a venir para agarrar del cuello a dos o tres; ...tenés sentencia de
muerte; Ornella, ... te voy a matar; voy a hacer un guiso de Cristian; si
siguen hablando los estrangulo; te voy a colgar del mástil. Si bien estas expresiones
y otras similares parecen ser aceptadas por los alumnos porque reconocen la
intención con que las ha formulado la maestra, las mismas plantean una
asimetría en la comunicación por la cual el docente “puede” decir lo que a sus
alumnos no se les permite, además de una incoherencia entre su postura frente a
la agresividad de la que los chicos son víctimas –según puede verse en otros
testimonios- y las alusiones explícitas en sus amenazas.
La
asimetría es reforzada en la conversación por la desproporción entre actos
propositivos (el derecho a ejercer la autoridad) con respecto a los
compromisivos, en los que el hablante actúa en función de los intereses de los
oyentes. Estas posturas tienen además íntima relación con la imagen negativa
(invasión de la privacidad) o positiva (respeto de la misma) que el individuo
pretende para sí (Brown y Levinson, 1987).
Los actos
de habla expresivos también son de índole social –se relacionan con la
cortesía- y manifiestan un estado emocional del hablante. En esta conversación
es interesante el tratamiento del saludo como norma social. En el aula forma
parte de un ritual aceptado:
Maestra: ¡Buenos días, segundo!
Alumnos:
¡Buenos días, señorita!
Pero en
otros casos los alumnos no demuestran poseer el hábito de responder a quienes
los saludan. La intervención de la maestra apunta entonces a enseñar a los
alumnos reglas sociales, como lo hace explícitamente con las normas de
comportamiento:
Entra el portero con dos tazas de té. Saluda. Los
chicos no contestan.
Maestra (a sus alumnos): “Buen día” dijo el
señor.
Alumnos: Buen
día.
Este
análisis pragmático debe completarse necesariamente con referencias al contexto,
que explican algunas de las cuestiones planteadas. En verdad, no puede
considerarse la interacción sin tener en cuenta además las interferencias que
se producen en el aula. La situación comunicativa –especialmente como situación
didáctica- suele sufrir además constantes cortes, por la irrupción de
personas ajenas a la clase o por otras demandas en la atención de los chicos o
necesidades de la escuela.
Estas
características del contexto condicionan el tercero de los aspectos enunciados.
2.3. Los
intercambios. El análisis de los alcances de las contestaciones muestra su
relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gordon Wells (1988) sugirió
criterios guía para la intervención de los adultos, que han dado pie para la
elaboración de estrategias de apoyo al desarrollo de la interacción, enumeradas
por Marro y Grosso (2000).En los registros obtenidos encontramos pocos intercambios
considerados como positivos por este autor:
-
ayudar a explicitar por qué dicen algo o a explicar cómo es algo:
cuando la maestra cuenta los meses con los dedos para que la alumna corrija que
el mes 6 no es mayo
-
ayudar a que pronuncien y hacer rectificaciones léxicas o morfológicas
según la norma, como cuando propone: “¿Caiste o caíste, cómo se dice?”, y
“Espérenme”, no ”esperenmén”;
-
repetir lo que el niño dice para demostrarle que lo entiende y aprueba:
¿Dónde duermen los pollitos? (Niño:) Nido. Maestra: Nido, sí. También cuando la maestra pregunta en qué se inspiró Belgrano
para elegir los colores de la bandera y ayuda a los alumnos al decir en las
nubes y..., una alumna agrega y el
cielo, la maestra repite El cielo. Y la hizo jurar.
También
cuando se ubica en posición de burla, como en el caso de las ironías ya señaladas.
El humor es un recurso eficaz (como lo prueban las reacciones de los chicos
ante algunas de sus bromas) pero en otros casos no es pertinente para la edad
de ellos o para la situación, como cuando ante el relato de una alumna que ha
tenido una hermanita, la maestra comenta:¡Otra nena! ¡Podría haber tenido un
varón!... Cuatro nenas y un nene...
En el análisis
de los intercambios en la conversación ya Bajtin definía la existencia de los pares
adyacentes, es decir, las parejas de enunciados que se establecen en el
diálogo. Además del par pregunta/respuesta de los ejemplos dados,
hay otros como afirmación/objeción, afirmación/consentimiento,
proposición/aceptación, orden/ cumplimiento. En el aula es el maestro quien
realiza el primer movimiento al inicio de la conversación, pero depende de sus
estrategias para motivar el habla de los alumnos la posibilidad de que sean
éstos los que asuman un rol más activo en los intercambios. En este sentido, no
se observó una participación efectiva de los alumnos pero en la secuencia
didáctica tripartita se observa que la docente adopta, más que la secuencia IRE
(iniciación-respuesta-evaluación), definida por Sinclair y Coulthard (1975)
como típica de la lección tradicional, la intervención IRR en la que el último
movimiento es de reparación:
Maestra: ¿Cuál es el más grande, 101 o 110?
Alumno: 101
Maestra: Miramos las decenas. Acá hay 0 y acá hay 1, ¿entonces?
Alumno: 110
En general,
aunque el diálogo que mantiene el maestro con los niños por momentos demuestra
una voluntad especial por ayudarlo a expresarse y solucionar situaciones de conflicto
con sus compañeros, por lo que hemos observado cabe cuestionarnos si los
intercambios conversacionales del aula, tal como habitualmente se producen,
propician una representación adecuada de la interacción social, si contribuyen
a que el niño valorice su propio discurso y construya positivamente su
identidad.
Vemos que
más allá de la buena voluntad y buena disposición del maestro, los problemas
sociales estallan en el aula, que está signada por el conflicto más que por la
integración; la maestra, por lo general desbordada, resiste a esa realidad que
diariamente golpea y continúa enseñando el saber “seguro” que se imparte
desde los manuales escolares. Esa resistencia, que se traduce en la negación
del conflicto y el refugiarse en los saberes oficiales, se agudiza entre la
maestra y uno de sus alumnos considerados como el “más conflictivo”: Juan.
Por lo general la maestra se dirige a Juan cuando el chico “habla mal” y “lo corrige”:
...En tu casa si tú mamá te permite, hablá como quieras, pero acá no; o
cuando le señala el lugar que ocupa en la escuela: ¿Quién sos vos para decir
dónde querés estar?
La salidas
que encuentra la maestra a esas situaciones críticas se establecen construyendo
su identidad en oposición al grupo de pertenencia del alumno. Esto es, la
maestra se autopercibe como parte de la escuela, diferenciándose del grupo
familiar del alumno, acto que, en consecuencia, posiciona a la escuela como un
espacio social distinto, esto es diferenciado y diferenciador, del espacio
social ocupado por el alumno. Esa distinción toma ribetes de segregación cuando
la maestra, ante su pérdida de autoridad, le marca al alumno su no ingerencia
sobre las disposiciones en el aula, negándolo en su calidad de persona. Podemos
concluir que, tanto la negación de la maestra hacia los conflictos sociales que
surgen en la interacción con los alumnos, como su atención dirigida a las transgresiones
a reglas estandarizadas de la lengua escolarizada y principios de autoridad del
maestro en el aula, favorece que los alumnos se replieguen sobre sus actitudes
de resistencia basadas en comportamientos que provocan disgregación, en marcada
oposición a lo que es de esperar en el espacio escolar. Creemos que este
comportamiento está directamente relacionado con las representaciones sociales,
tanto del maestro como del alumno.
3. Representaciones y actitudes del
docente. Si atendemos al Área lengua para Nivel Inicial
y EGB, vemos que en los documentos oficiales se prescribe el tratamiento de las
variedades lingüísticas no sólo desde el punto de vista conceptual sino también
actitudinal, en términos de respeto y valoración de las mismas.
Sin embargo, estas “expectativas de logros” se ven frustradas en reiteradas
ocasiones, a raíz de los prejuicios y las actitudes lingüísticas de los
docentes:
Yo acá he visto docentes no respetar, no
aceptar y no dejar entrar la otra lengua. Por ejemplo, hacen una
corrección: los chiquitos, casi todos los bolivianos, no sé los paraguayos,
dicen: “Señorita, botó la leche”. “Botar”, con b larga, por ‘tirar’. Entonces
una docente suele corregir: “¿Cómo dijiste? ¿Votó? ¿Vos sabés lo que es
‘votar’? Votar es elegir a alguien a través del voto o el sufragio...” O sea,
da toda una clase de, qué se yo, de cívica (risas) a una criatura de cuatro
años, corrigiendo de mal modo, en lugar
de aceptar (Directora, Nivel Pre-escolar).
Para evitar caer en
explicaciones fáciles pero erróneas, que simplifican el problema culpabilizando
a los docentes, nos resulta indispensable situar dichas actitudes como una
dimensión de las representaciones sociales acerca del lenguaje, dado que
éstas adquieren sentido de las formaciones ideológicas en que participan y
se muestran en prácticas institucionales -políticas, educativas y mediáticas,
fundamentalmente- y en gestos, opiniones y decisiones que los sujetos
involucrados interpretan como individuales y autónomas (Arnoux - Bein,
1999:9). Consideramos apropiado el marco general de la teoría de las
representaciones sociales para intentar aproximarnos a las representaciones del
docente. Entendemos a las mismas como sistema de creencias compartidas y de
prácticas sociales ampliamente determinadas por factores históricos, sociales y
culturales, en tanto intentan dar cuenta de las creencias de las personas
mediante las cuales se integran los campos de análisis individual e interpersonal
en niveles socioculturales de comprensión. Esto permite acercarnos a “las
condiciones históricas, sociales y culturales de la producción del sentido común,
tomando en cuenta las comunicaciones sociales y la pertenencia de los sujetos
sociales a ámbitos y grupos particulares”[1].
Desde
este marco, el respeto
por las variedades lingüísticas y la valoración
de la lengua materna del alumno pueden ser situados como “novedades” en
nuestras políticas lingüísticas y educativas, o “logros” que debe alcanzar el docente
formado en una fuerte tradición normativa monolingüe, históricamente interpelado como encargado de enseñar ‘La Lengua ’ y atravesado por –
a más de las crisis económica y educativa – la crisis del paradigma
estructuralista que aún subyace en sus prácticas cotidianas de enseñanza de la
lengua oral y escrita:
La permanencia, a veces
implícita, de herramientas conceptuales y metodológicas ligadas a una
concepción de lengua única, sistema acabado, perfecto e inmutable, como un
sistema exterior y coercitivo con respecto al sujeto, que se concibe entonces
como un ente pasivo, convive conflictivamente con otras tantas “novedades
conceptuales” que el maestro se ve urgido a incorporar, generando no pocas
veces una marcada sensación de desconcierto y malestar frente a la tarea de
alfabetización, próxima al pánico:
...cuando
a mí e dieron Segundo me quedé helada porque dije qué hago, para dónde corro,
qué les digo, cómo me paro el primer día... He hecho cursos de alfabetización,
todo, pero nunca lo viví de cerca. El año pasado empecé a hacer un curso, cuando me dijeron que estaba en segundo
grado, este año, en febrero me metí en
un curso porque dije POR FAVOR, qué hago” (Maestra de 2do. grado).
Agrega:
“Es algo que siempre le tuve miedo, entonces...
-¿A esa... a la tarea de alfabetización?
-Sí. Siempre le tuve mucho miedo”.
Vemos así
que la resistencia del docente a la diversidad lingüística y su aferrarse al
saber “seguro” puede leerse como una estrategia para reducir los márgenes de
incertidumbre que su tarea cotidiana le genera; no es llamativo entonces que la
existencia de fenómenos relacionados con el bilingüismo o el contacto de
lenguas se perciba como factor que redunda en mayores dificultades y no en
términos de “ganancia”. Es así que, la mayoría de las veces, el docente
prefiera “desconocer” –antes que valorar y respetar– la presencia de dichos
fenómenos. Esto generalmente es lo que ocurre en un primer momento, en trabajos
anteriores nuestros aparecen algunos casos (cf. Bibl.).
Ahora bien,
cuando se trate de casos extremos de alumnos hablantes monolingües de otra
lengua o de situaciones similares, y cuando la actitud del docente es
receptiva, se impone la necesidad de trabajar –aunque no se sepa bien cómo- con
la diversidad. Nos parece interesante el relato de la siguiente experiencia, de
una docente del Primer Ciclo:
Empieza todo porque me cae una nena a mitad de año que no sabe leer ni
escribir... Bueno, le doy unos dibujitos, entonces cada uno hace lo que puede,
lo que podía escribir sobre los dibujitos que escribiera y la nena me dice
‘¿Esto cómo se dice en castellano?’, le digo ¿vos en qué idioma hablás?. Yo
hablo guaraní, me dice. Una nena MUY inteligente, terriblemente despierta...
pero claro, tiene una dificultad seria con el lenguaje, no... no podía escribir
en castellano porque había... hay muchas palabras que no conoce y porque no,
no, viste...se le presentaba una dificultad seria con su lengua materna. En la
casa todos hablan guaraní
Nosotros a las tres de la tarde tomamos la leche... Entonces, estee,
esa hora la dedicamos a charlar. Empiezo, bueno, a pedirle a la nena que
contara cosas en guaraní.... Y ahí empiezo a descubrir que hay un montón de
nenes que hablan guaraní. Y lo pueden... o sea, entienden perfectamente
guaraní. Por ahí no lo saben, no saben expresar una idea en guaraní pero sí, si
vos, si la nena les habla guaraní y...
ellos saben de qué les están hablando. Entonces empezó... empezó a ser una cosa
divertida, viste, le traían... malas palabras, cómo se dice esto... y viste, y
la nena les decía: ‘pero no, es que eso no existe’, cosas así, ... mensajes de
enamorados en guaraní, mensajes para mí .
Empiezo a descubrir, viste, ahí, estudiando y aprendiendo algunas
cosas, empiezo a descubrir por ejemplo,
bueno, el uso del ‘le’ en vez de ‘la ató’, ‘le ató’, el uso de cosas que no, no
pertenecen a la lengua castellana sino que son , no sé si son deformaciones o
son regionalismos pero, viste, lo empezás a... empezás a descubrir las
dificultades que tienen ellos
Empiezo a conocer costumbres, leyendas, historias, del tipo, qué sé yo,
viste, así como nosotros tenemos al hombre de la bolsa, cosas que tienen ellos
que yo no conozco. Y está bárbaro. Y hemos tomado un meca... un ritmo de
trabajo que es, que está relacionado a eso, a que ellos me enseñan un montón de
cosas. Y vienen, por ejemplo, viene un día uno y me dice ‘Ay, señorita, ayer le
pregunté a mí mamá cómo decir en guaraní esto...’ Y después, bueno, tengo
varios que son bolivianos, y que vienen con, con cosas de los aymara y que te
traen cosas o cómo se dice alguna palabra... Y ahí ya a mí se me despierta esta
cosa de las diferencias lingüísticas que no las conocía.
Es decir:
la docente descubre que existe la pluralidad cultural, lingüística, las mutuas
interferencias, los fenómenos de contacto. En el testimonio recibido, significó
un aprendizaje para la docente, ya que constituye un punto de partida
fundamental tanto para desenvolverse en el conflicto como para incorporar
nuevos conocimientos. No siempre resulta de ese modo:
Pero... pero por ejemplo, este año, me...cuando yo cuento que una nena
habla en guaraní, una compañera de primer grado me dice “Ay, sí, en el Jardín
hay uno que recita todo en guaraní’. Yo digo, uhh, vos sabés, le digo, conseguí
un montón de material, qué se yo...
Entonces me dice ‘No, yo...’
Le digo: ‘si querés te doy, te paso, aprendí, un montón de cosas, te
puedo pasar...’
‘No’, me dice, ‘Yo doy clase en argentino, el que no sabe que se
embrome’”
Vemos que, cuando el docente se permite escuchar y agudiza
el oído, deja que aparezca la diversidad lingüística. Frente a ella,
¿es todo una cuestión de actitud?
La teoría
de las representaciones sociales postula que, en la mayoría de los casos, son
las producciones discursivas las que permiten acceder a las representaciones,
pero que es necesario también tener en cuenta que la representación recogida
está producida en situación. El análisis de las representaciones es también el
análisis de sus prácticas, de las condiciones sociales, históricas y materiales
en las cuales se inscriben. Investigar cómo se producen las representaciones
sociales acerca del lenguaje en las prácticas lingüísticas concretas en que se
enseña y aprende formalmente la variedad estándar, socialmente prestigiada,
implica indagar la manera en que el docente percibe la diversidad lingüística
en la situación áulica, partiendo de la consideración de que ningún grupo tiene
“rasgos” que lo caracterizan, sino en una situación de contraste específica.
Situación específica, la de las escuelas suburbanas de la ciudad de La Plata , en que la “otredad
lingüística” se construye en torno a la pobreza y la inmigración. Así
lo ve la maestra:
...les cuesta horrores hablar, eh, vos viste, cuando les preguntás algo
se quedan todos... (gesto de desconcierto). Les cuesta horrores porque nadie
les leyó, les cuesta horrores porque no tienen un vocabulario tampoco en la
casa. Vos les preguntabas algo y te contestan "sí", "no",
"pero", "tal vez". Falta desarrollar el lenguaje.
Muchísimo.. La respuesta es "sí" o "no" y nada más... en
algunas cosas. "¿Te gusta un perro?" "Sí" "¿Cómo
es?" "Lindo" "Grande". Después viste al rato empiezan
a hablar, si no, no hablan. No tienen desarrollado el lenguaje. Y en la casa
menos.
Eh... los padres, por ejemplo... cuando yo hice las reuniones los
padres me decían que estaban solos o que estaban con los hermanos más grandes,
que salían a pasear, a correr, qué sé yo, a jugar a la pelota y entonces ellos
estaban adelante de la televisión con un jueguito y nadie les hablaba o les
preguntaba en la mesa por ejemplo eh... cómo te fue hoy en el día, o qué
hicieron o qué dejaron de hacer. Entonces no... no tienen un diálogo de familia, no tienen una tarde de sentarse y decir te gustaría tal
cosa, qué te gusta... o vamos a mirar una película y después comentarla.
Tampoco me parece que es el ambiente, incluso aquí es un nivel muy bajo, y los
que... y los papás como que no tienen ánimo de superación, y pareciera que, no
sé, que no saben como manejar la situación como para los hijos, para que se superen
un poco más.
Vemos que el aspecto diferencial, diacrítico, que
sitúa a los alumnos en oposición a la docente aparece en términos de un
“déficit” en la capacidad de expresarse y en la falta de vocabulario, que se
supera cuando se habla de algo “muy contextualizado”, “muy de ellos”. Este
atisbo de superación, que permitiría centrar la atención en cómo las prácticas
comunicativas en el aula podrían generar situaciones de interacción que capten
el interés de los alumnos, se desdibuja rápidamente, quedando la causa del
supuesto “déficit” vinculada a las prácticas comunicativas en “la casa”, sin
tocar a la escuela.
La explicación que se apoya en una creencia de
privación verbal, de acuerdo a la cual los niños de sectores pobres reciben
poco estímulo verbal y rara vez escuchan un lenguaje ‘bien estructurado’, ha
sido criticada fuertemente desde la sociolingüística y la sociología del
lenguaje. Podemos afirmar en primer lugar que no existen investigaciones en que
se haya podido “cuantificar” el vocabulario de alguna persona o grupo, por lo
que la docente se basa casi siempre en “observaciones lingüísticas
impresionistas” (Martín Rojo, 2003); en segundo lugar, la respuesta verbal del
niño de clase baja durante una situación formal, de marcada asimetría, se
utiliza como indicadora de una falta de capacidad verbal del niño. Ya hemos
visto cómo, en la situación comunicativa docente-alumno, el docente interviene
muchas veces propiciando la escasa participación, la corta duración de los
turnos de habla de sus alumnos, las respuestas monosilábicas.
Por otro
lado, una causa importante de diversidad son las migraciones, vividas muchas veces
con sentimientos discriminatorios y etnocéntricos por la población receptora.
Determinados rasgos suelen así explicarse como diferencias idiosincrásicas en
el estilo comunicativo de determinados individuos, identificados como
bolivianos y paraguayos. Pero por ejemplo, el tomar la representación del silencio
como rasgo cultural esencial oculta, a nuestro entender, otras
posibles significaciones del silencio: como actitud resistencial, como
resguardo para evitar la identificación del origen por la pronunciación o giros
lingüísticos (dada la mayor posibilidad de discriminación que implica la
identificación como boliviano en la escuela), como resultado de la autocensura
producida por la inseguridad lingüística. En este sentido, una reciente
investigación señala que, en un grupo de mujeres bolivianas entrevistadas,
aparece reiteradamente la apelación a una sensación de “miedo” en situaciones
de comunicación con locales ante la posibilidad de “no expresarse
correctamente” o “no ser entendidas” (Archenti, 2004). Hemos trabajado otras
situaciones similares, en las que los chicos extranjeros muestran miedo,
inseguridad. Traslademos ese “miedo” a los alumnos frente a sus docentes
siempre dispuestos a corregirlos. Llama la atención, asimismo, que se reconozca
que “los bolivianos no hablan” al tiempo que se los considere poseedores de
“una rica tradición oral” y que surjan “sorpresas” cuando se abren espacios de
comunicación en torno a sus costumbres y tradiciones:
Cuando hemos hecho cosas que tienen que ver con la tradición, y en vez
de enfrascarnos en la Argentina ,
nos abrimos a ver cada familia que venga y que traiga desde lo suyo, han traído
recetas que han tenido que explicar porque ninguno de nosotros conocíamos ni
los ingredientes ni como se hacía. Y las han explicado con gusto y como así...
con el asombro de ¡caramba! lo que yo sé tiene algo de peso acá, me escuchan,
les interesa, ¿no?
Ahora bien:
no se puede separar las ‘representaciones del docente’ de las políticas
culturales y lingüísticas, que conforman las políticas educativas.
4. Políticas culturales y
lingüísticas. La escuela, como producto de la modernidad, está íntimamente
ligada a los ideales que la misma supone y en consecuencia al sistema cultural,
político y económico que instaura, el cual se plasma en la creación y
concreción de los sistemas nacionales. La construcción del Estado-Nación
supone, en principio, el amalgamamiento de la diversidad sociocultural y
lingüística que se produce en las distintas regiones del mundo. A los fines de
este artículo no nos detendremos en los innegables avances en términos
jurídicos, políticos y económicos que ese proceso supuso, sino más bien nos dedicaremos
a plantear algunas cuestiones que atañen directamente a nuestra problemática de
investigación, que gira en torno a la diversidad y la integración en la
escuela, en relación con procesos identitarios.
Se vuelve
necesario al plantear este tema partir del concepto de nación, para cuyo
estudio nos remitimos a E. J. Hobsbawm (1992), E.
Gelner (1995), entre otros, concepto clave para la comprensión de los modernos
nacionalismos, que afirman la necesidad de una
‘lengua única’; y por otra parte, el concepto de comunidades imaginadas propuesto por Benedict Anderson (1991). Este
marco nos permitirá ver cómo la
Argentina , en su proyecto de país “moderno”, construye
imaginarios sociales en los que se seleccionan los sentidos que pertenecerán a
los símbolos identitarios nacionales, borrando aquellas áreas de sentidos que
cuestionen dicha selección. Las academias e instituciones científicas funcionan
en el paradigma moderno aportando argumentaciones y constataciones que
justifican y refuerzan las políticas en función de esos sentidos. En esta
trama, la institución escolar aparece como nexo entre los saberes académicos y
las ideologías políticas imperantes, asumiendo además la tarea de incorporar
los diferentes sectores sociales al proyecto nacional, por lo cual se le
reconoce un papel fundamental en la instauración del Estado-Moderno. Es así
como podemos interpretar por qué el proyecto escolar primigenio supuso la
homogenización de las diferencias socioculturales, proceso que conlleva la
eliminación de los diferentes sentidos que muestran los orígenes étnicos de
nuestra nación, privilegiando aquellos que narran el amalgamamiento de las
diferencias bajo patrones culturales occidentales. Esto es, se oculta la
diversidad bajo el manto homogenizador del olvido.
No otra
cosa señala A. Puiggrós (1995: 86) como propuesta de la escuela normativa, con
respecto a los inmigrantes de 1ra. mitad del siglo XX: Toda la sociedad
coincidía entonces en una idea de unidad nacional concebida como disolución de
las diferencias y homogenización de los sujetos. De lo que pertenecía al propio
grupo, a la tradición familiar o al país de origen, apenas si se guardó un
resto durante unas pocas generaciones, quedando hasta hoy marcas poco evidentes
en el lenguaje”. Nos resultan esclarecedores en este sentido los estudios
realizados por José del Valle (2002), sobre dos textos claves del famoso
filólogo español R. Menéndez Pidal, quien como se sabe ejerció un efecto
directriz en nuestro país durante la primera mitad del siglo XX en el diseño
del estudio y la enseñanza de la lengua. En efecto, sus trabajos estuvieron
dirigidos a demostrar que en América la lengua es un ‘sistema lingüístico
unitario con base en la lengua literaria y en el uso de Castilla’, con lo cual
el paso siguiente era negar en forma explícita ‘y científicamente demostrada’
la existencia en nuestro territorio de otras lenguas que pudieran hacer temer
por esa unidad, y de sus posibles influencias por contacto sobre el
castellano. Esto como sabemos no responde a la realidad, ya que las lenguas
amerindias han constituido un factor muy importante en la configuración de muchas
lenguas hispanoamericanas, lo que hace que su conocimiento resulte
indispensable para la comprensión de fenómenos lingüísticos y culturales, al
decir de Germán de Granda (UBA 1996), y de lo que dan cuenta otros hechos inmediatos[2].
Las afirmaciones de Menéndez Pidal, según del Valle, no parten de una
descripción de nuestra realidad cultural y lingüística, por el contrario pretenden
desconocerla en aras de un proyecto político “que intenta encontrar fuera de
España el componente lingüístico necesario al proyecto de unidad nacional del
estado español”; luego, este proyecto se intentaría instaurar en instituciones
académicas de Hispanoamérica y en organizaciones estatales, como el Ministerio
de Educación de la Nación ,
a quienes va dirigido su discurso. Es lo que para algunos autores como Andrés
Rivera constituye una nueva “conquista de América” por España[3].
Si bien la
lengua aparece como ‘rasgo’ de la identidad, no se puede entender la identidad
nacional como una “esencia” sino, en términos de Anderson, como construcción de
una comunidad que la imagina y recrea según sus patrones hegemónicos de
representación. Es así como los sistemas nacionales inventan una identidad basada
en una historia que avanza en el tiempo, recolectando relatos que se integran
en una trama lógica, aquélla que se reconoce posicionándose frente a los otros
-los demás países, en particular los limítrofes o, como es el caso de los
gobiernos militares argentinos, recreando un “enemigo” (el comunismo)- que los
diferencia y, en ese acto, dota de sentido. Es por ello que, como indica
Guillermo de la Peña
(1995), la identidad nacional debe ser entendida como recreación producto de
una situación histórica determinada.
Este orden
tiende a quebrantarse con la presencia de procesos de flexibilización en la acumulación
del capital, producidos por diversos factores intrínsecamente relacionados, de
los cuales, en esta oportunidad, nos interesa rescatar los cambios tecnológicos
y los flujos migratorios. En este punto consideramos importante señalar que
cuando intentamos el análisis de procesos de globalización encontramos que no
se puede hacer referencia únicamente a fenómenos migratorios aludiendo a que se
rompen fronteras por el peregrinar de la gente provocando “contactos
culturales”, ya que ese proceso no es producto de nuestros tiempos sino que es
característico de la conformación social y cultural de los pueblos (Wolf,
2000). Pero, si bien es un fenómeno que caracteriza a la conformación de las
sociedades, con los avances tecnológicos, principalmente en materia de
comunicación, el mismo se acelera produciendo cambios profundos en cortos
lapsos. Con esto hacemos referencia a que los procesos de globalización que constituyen la actual conformación de
sentido, rompen con los principios generadores de la concepción moderna del
mundo (Harvey, 1998).
El aniquilamiento del espacio por la velocidad del
tiempo provoca un nuevo cambio en las concepciones sociales sobre esas categorías: se derrumban las nociones
espacio-temporales que estructuran los sistemas nacionales bajo territorios
claramente definidos, y la recreación de una historia lineal, única, que avanza
regida por el progreso. Ese proceso tiene al menos dos consecuencias:
-
La
penetración transnacional en los espacios nacionales conlleva a la creación de
una sociedad de consumo sin anclaje territorial, que propone nuevos espacios de
poder en la negociación de los intereses privados con los Estados-Nacionales,
así como la creación de nuevos mundos simbólicos de las industrias culturales.
-
-Como
contracara de ese proceso global, se recrudecen los conflictos socioculturales
al rasgarse el manto homogeneizador de las fronteras territoriales nacionales,
siendo los más conflictivos y acuciantes los reclamos de los sectores sociales
minoritarios y los cada día más numerosos sectores de excluidos (Castells,
1997; Beck, 1998; Appadurai, 1990; Friedman, 1990; García Canclini, 1990).
Así, siguiendo la propuesta de
Charles Taylor (1993) sobre las implicancias que inviste el proceso, en ciertas
situaciones conflictivas, de ser reconocidos como parte de un grupo,
colectividad o práctica social, interpretamos que dicha reterritorialización se
produce en negociaciones de sentido que se establecen en:
-aceptación negociada de esos sentidos nacionales y transnacionales;
-asunción de un falso reconocimiento al aceptar,
sin cuestionar, los sentidos antes precisados;
-rechazo de las representaciones propuestas en los
horizontes de sentido nacionales y transnacionales.
Este planteo nos permite vincular
las conceptualizaciones sobre lengua homogénea con planteos de la modernidad
referidos a nacionalismos.
Creemos que como resultado de
determinadas políticas lingüísticas, nuestros maestros poseen una fuerte
adhesión al principio de lengua homogénea, ya sea en forma explícita o como modelo
implícito arraigado, que se fortalece por la necesidad social insoslayable de
conocer la lengua estándar. Esto les hace rechazar de plano toda ‘desviación’
de la misma, como hemos podido comprobar y como se ve en los ejemplos, a pesar
de que, ya desde 1960 en adelante, los trabajos en Sociolingüística han dejado
asentado que la lengua es heterogénea, es decir, que existe en la diversidad,
lo que conduce vía lógica a otra pregunta: a qué norma homogénea se aferra
entonces la enseñanza escolar. En efecto, la mayoría de las maestras
consultadas son conscientes de que, en la relación áulica y fuera de ella también,
si un alumno pronuncia “incorrectamente”, o incluye una palabra o frase de uso
coloquial o de otra lengua, surge inmediatamente la modalidad deóntica, el
deber de corregir el error. Consistentemente con estas actitudes, en el
encuentro que mantuvimos se reconocieron a sí mismas partidarias de un “purismo”
idiomático, concebido como objetivo a lograr, que colocaba en el extremo
opuesto el habla de los chicos; al mismo tiempo expresaban su desconcierto ante
la evidente contradicción entre este “deber ser” y el concepto de “diversidad”
ya ampliamente aceptado, al menos teóricamente. Pensamos que esta actitud va a
la par de determinadas creencias que privilegian unos aspectos en detrimento de
otros: en principio, no tomar en cuenta que ‘todo purismo es un obstáculo a la
comunicación’ (Hamel), pero fundamentalmente pensamos que tiene que ver con
cómo el maestro se piensa a sí mismo, y en qué medida, en tanto ‘agente instituido’
está condicionado por la institución.
Podría suponerse que estas
representaciones de la mayoría de los docentes sobre la lengua entrarían en
contradicción con el desarrollo teórico de la 2da. mitad del siglo XX, sobre
todo con los trabajos aportados por la Sociolingüística ,
como ya hemos mencionado. Sin embargo no es así. Por el contrario, la
reafirmación del enfoque “científico” en el estudio y enseñanza de lengua, con
el estructuralismo primero y el generativismo después, favorecieron una mirada
idealizadora[4], que
tendió a reforzar el concepto de lengua como sistema homogéneo, esta vez
avalado y jerarquizado por la ciencia. Luego, la escuela erigirá esta lengua
idealizada (o ‘imaginada’), identificada muchas veces con la lengua de uso de
determinado sector social, al rango de modelo, en función del cual establecerá
su conocimiento como un objetivo necesario a alcanzar por el maestro o el
docente de lengua o de otra área cuyo instrumento sea la lengua.
5. Consideraciones finales. La problemática requiere un enfoque interdisciplinario. Lo hasta aquí
realizado no pretende dar cuenta de la problemática escolar, en el que la
lengua se toma como un pilar fundamental, sino más bien aportar elementos
necesarios a la comprensión, develar mecanismos de resistencia que se
construyen en las interacciones entre alumnos y maestros que, en el caso que
aquí mostramos, la constituyen como un espacio donde se acentúan las
diferencias, en vez de favorecer la integración. Tampoco interpretamos los
hechos con un criterio causalístico, según el cual la actitud de la maestra
sería causa o efecto del comportamiento de los chicos; por el contrario, la
experiencia narrada nos muestra que el maestro, en tanto miembro de esta
sociedad y por lo tanto como agente instituido, está condicionado por su propia
formación como formador. Desconocer esa situación conduce al maestro a experimentar continuas frustraciones que devienen, como pudimos ver en
el trabajo etnográfico presentado, en actitudes de resistencia y rechazo de las
problemáticas que no está preparado para resolver, lo que hace que, como
solución, la mayoría de las veces termine replegándose sobre los saberes instituidos,
sin poder, en consecuencia, cuestionar sus propias conceptualizaciones e
integrar a sus saberes la riqueza que palpita en la diversidad sociocultural.
Bibliografía:
Anderson, Benedict (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre
el origen y la difusión del nacionalismo. México,
Fondo de Cultura Económica. (Orig. Ingl. 1991)
Appadural, Arjun (1990). “Disjuncture and Difference in
the Global Cultural Economy” en Feartherstone, M. (comp), Global Culture. Londres, Sage:295-310.
Archenti,
Adriana y Tomás, Marcela (2004): "Nosotros y los otros: problemas y
perspectivas del encuentro intercultural desde una situación antropológica de
campo". Actas ALAIC, La
Plata , 7mo. Congr. Latinoam. de Investig. de la Comunicación.
Arnoux, Elvira y Bein, Roberto [comp.] (1999), Prácticas
y representaciones del lenguaje, Buenos Aires, Eudeba.
Beck, Ulrick (1998). ¿Qué es
la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización.
Barcelona, Paidós:99-159.
Bernárdez Enrique (2001): ¿Qué
son las lenguas? Madrid, Alianza Editor.
Bojacá B. y Morales R.
(2001): “Aproximaciones a una propuesta de análisis del discurso dialógico en
el aula”. En: Actas Aled 2001, Recife.
Bourdieu P.(1984): Sociología
y cultura. México, Grijalbo.
Carranza I. (1998), Conversación
y deixis de discurso, Univ. Nac. de Córdoba
Castells, Manuel (1997). La
era de la información, vol.1: La sociedad red. Madrid, Alianza:27-92
Cazden, C. B. (1991), El
discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje,
Barcelona, Paidós.
Chambers, Iain (1994). Migración, cultura,
identidad. Buenos Aires, Amorrourtu.
de la Peña , Guillermo (1995). “El
empeño pluralista: la identidad colectiva y la idea de nación en el pensamiento
antropológico” en Etnia y Nación en América Latina, Héctor Díaz Polanco
(comp.). México, CONACULTA.
de Val, José
(1995). “Identidad: etnia y nación” en Etnia y Nación en América Latina,
Héctor Díaz Polanco (comp.). México, CONACULTA.
del Valle José (2002):
“Lenguas imaginadas: Menéndez Pidal, la Lingüística hispánica y la configuración del
estándar”. www.unidad en la diversidad.
Díaz Polanco, Héctor (1995). “Etnia, clase y cuestión
nacional” en Etnia y Nación en América Latina, Héctor Díaz Polanco (comp.).
México, CONACULTA.
Dib, María Jimena (2002),
“Introducción al estudio de la problemática del contacto lingüístico en
educación”, Revista Signos Universitarios Virtual, Año II, Nº 3, USAL.
Foley, Douglas (1996) “El
indígena silencioso como una Producción Cultural”. En: Levinson, B., Foley, D y Holland, D.C. The cultural production of
the educated person. Critical ethnographies of schooling and local practice.
State University of New York. Traducción
de Alejandra Cardini.
Friedman, Jonathan (1990). “Being
en the World: Globalization and Localization”, en Featherstone, M.
(comp.) Global Culture.
Londres, Sage: 311-328.
Friedman, Jonathan (1995). “Toward
a Global Anthropology” en Friedman, J. (comp.) Cultural Identity and Global Process.
Londres, Sage.
García Canclini, Nestor (1990). “Culturas
híbridas, poderes oblicuos” en Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
México, Grijalbo.
Gelner, Ernest (1995). Antropología y Política:
revolución en el bosque sagrado. Barcelona, Gedisa.
Grimson, Alejandro (2000),
Interculturalidad y comunicación, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.
Hamel Rainer E.(2001):
“Políticas del lenguaje y educación indígena en México”. En: Políticas
lingüísticas Norma e identidad. Buenos Airees, Fac. de Filosofía y Letras,
UBA.
Hannerz, Ulf (1998). “Cosmopolitas
y locales en la cultura mundial” en Hannez, U. (comp.) Conexiones transnacionales.
Madrid, Cátedra: 165-180.
Harvey, David (1990). La condición de la
posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Buenos
Aires, Amorrortu.
Hobsbawm E. J. (1992), Nations and Nationalism Since 1780, 2 ed.
(Cambridge: Cambridge University Press).
Ianni, Octavio (1998). Teorías de la Globalización. México , Siglo XXI.
Jaimes Carvajal G. y
Rodríguez Luna, M.E. (1996), Lenguaje y mundos posibles ,Univ. Distrital
Francisco José de Caldás, Colombia.
Lavandera Beatriz. (1984), Variación
y significado. Buenos Aires, Hachette.
Lopreto G. (2002). “Estudios
de casos de diversidad lingüística en la escuela”. Congreso SAL, UNC, Argentina.
Lopreto G. (2004): “Lenguaje
y sociedad multicultural”. En: Tram[p]as, Publicación de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social, UNLP. Año 3 Nro. 26.
Marcus, George E.
(1995). “Ethnography in/of the World
System: The Emergence of Multi-sited Ethnography”, en Annual Review of Anthropology, vol.
24.
Marro M. y Grosso A. (2001),
Perfeccionamiento docente, Módulo 7, Bs. As., Ed. Vocación docente
Márquez G (2003): Tesis de Licenciatura: “La
diversidad lingüística y la lengua escolarizada” (copia). La Plata , FPyCS
Martín Rojo, Luisa [dir.] (2003) “¿Asimilar o
integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas”, Madrid, Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte.
Martínez Sarasola Carlos
(1992): Nuestros paisanos, los indios. Buenos Aires, Emecé.
Puiggrós A. (1995), Volver
a educar. Buenos Aires, Ariel.
Vs. (1996) - Revista
Signo & Seña Nº 6 : Contactos y transferencias lingüísticas en
Hispanoamérica. Rev. del Instituto de Lingüística, Fac. de Filosofía y
Letras, UBA, Buenos Aires.
Wolf, Eric
(2000) Europa y la gente sin historia. México, Fondo de Cultura
Económica.
[1] Dra. Denise Jodelet,
Conferencia inaugural de las “Primeras Jornadas sobre Representaciones
Sociales”, CBC-UBA, 17 de octubre de 2003.
[2] Esta problemática sigue
vigente. Basta con recordar que en noviembre 2004 se realizaron en la ciudad de
Rosario (Argentina), en forma simultánea, el Congreso de la RAE y el Congreso de laS
lenguaS
[3] Entrevistado por Quiroga,
Canal 7, “El rincón de la cultura”, 12/08/04.
[4] Cf. Bernárdez (1996: 17ss),
Chomsky N. (1994): El conocimiento del lenguaje. Barcelona, Altaya. 32
No hay comentarios:
Publicar un comentario