La diversidad lingüística en las políticas educativas

La diversidad cultural y linguistica en las politicas educativas

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Lopreto G., E. Rosboch et als (2007) "Las lenguas y la comunicación en contextos de diversidad sociocultural. Estudio de casos en escuelas platenses"

Investigación realizada por Gladys Lopreto, María Eugenia Rosboch y Luciana Rezzónico, docentes de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP) y del Instituto Superior de Formación Docente Nº 9. Publicado en: Voces de la Educación Superior. E-Book: 264-273 
http://www.laramadigital.com.ar/wp/  o
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionsuperior/default.cfm  

Resumen: Cualquier aproximación a la problemática de la comunicación vuelve insoslayable el planteo de la diversidad lingüística y cultural, una de cuyas principales causas está en los movimientos poblacionales desde países limítrofes o provincias del interior, en los que, a razones de índole socioeconómica, se suma la indudable ventaja de compartir ‘la misma lengua’. Si bien la cuestión es inherente a considerar ‘la lengua’ como construcción social, notamos en nuestra escuela una fuerte adhesión, a veces explícita pero en la mayoría de los casos subyacente, a la norma homogénea, situación que si bien no podemos decir que es causa única al menos favorece frecuentes situaciones de violencia simbólica.

Tener en cuenta la diversidad implica aceptar la necesidad de una cierta organización de la misma, con el objetivo último del respeto y la convivencia en sociedad. Para lograrlo surge como imperativo el reconocimiento de identidades y su integración en un proyecto común de país, tal como lo sostiene Alain Touraine. En el nuestro privó en cambio la tendencia a la homogeneización (A. Puiggrós), tradicionalmente sostenida por nuestra escuela, en una actitud acrítica aunque justificada muchas veces por un supuesto principio de igualdad, pretendidamente democrático, a partir del cual se niega y desconocen identidades comunitarias. Las razones de este fuerte arraigo a la norma tiene razones históricas; los estudios superiores y de lingüística muchas veces contribuyeron a justificar ese arraigo. Como contraparte, pensamos que el llamado ‘purismo’ idiomático, sostenido en otras épocas como un desideratum, constituye en cambio un obstáculo a la comunicación (Hamel). Frente a esta actitud surge el reconocimiento de diferencias dentro de ‘la lengua’, así como también de las lenguas y culturas de minorías existentes en nuestro país, y de las lenguas híbridas que surgen de situaciones de contacto. La propuesta es una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), que parte de un concepto de pluralidad, tanto entre lenguas como entre variedades (tradicionalmente llamadas dialectos). La EIB (L. Acuña, C. Fernández) parte de considerar que el bilingüismo enriquece con nuevos elementos y perspectivas, lo que cobra especial importancia en el caso de las comunidades de nuestro país de cultura y lengua amerindias.

Lenguas y culturas. La problemática planteada constituye el tema de un proyecto de investigación interdisciplinaria que, enfocando el lenguaje como práctica social, reconoce la existencia de diversidad lingüística inserta en la diversidad cultural, en oposición a conceptualizaciones de lengua y cultura homogéneas. Dentro de este planteo general nos interesa abocarnos a lo que pasa en nuestro país, en especial en la ciudad de La Plata y zonas vinculadas, centrándonos en la escuela como institución a la que convergen diferentes sectores sociales. La importancia de ésta es innegable y se hace evidente en el mero hecho de cómo la sociedad –con justicia o no- responsabiliza a la escuela de las deficiencias o carencias culturales y expresivas y/o interpretativas de niños y jóvenes, tal como aparece construido por noticias de los medios.

Este es un tema sobre el cual pensamos se ha hablado mucho y mal pero que seguramente tiene que ver con eso que se suele llamar reiteradamente la crisis de la educación, la cual -sin pretender con esto abordarla- está vinculada a un conflicto que se da en el seno mismo de nuestra escuela: asentada la enseñanza fundamentalmente en la práctica verbal, al punto de que se identifique conocer con verbalizar los conocimientos, las conceptualizaciones sobre lenguaje en las que han sido formados los maestros se convierten muchas veces en obstáculos para la comunicación, y ya sabemos que sin comunicación no hay educación. De ahí situaciones conflictivas que hemos registrado en nuestros trabajos de campo, desde la dispersión y el bochinche en el aula que muchas veces supera al maestro, quien suele habitualmente sobreponerse mediante prácticas autoritarias, hasta el silencio obligado de no pocos niños, como ejemplifica este breve mail de una docente:

Asunto:  ¡Socorro!

Texto del mensaje: Soy argentina, docente, vivo en la provincia de Corrientes y estoy investigando-dentro del marco de un trabajo de maestría- los desencuentros comunicativos entre niños muy humildes que asisten a escuelas rurales y la forma de comunicación institucional de sus escuelas. Por favor, ¿me aconsejarían bibliografía sobre el silencio como actitud?

Esta preocupación se da en muchos docentes, situaciones parecidas aparecen repetidamente en sus relatos, a veces como juicio dirigido contra el chico que más bien disimula un sentimiento de frustración no aceptada por el docente. “No logro que hablen, ¿sabés? No hablan como chicos normales de segundo grado”[2], nos decía una maestra con respecto al grupo de niños platenses a su cargo. Son comunes en nuestro medio –y lo que es peor: entre los maestros- las generalizaciones sobre estas conductas referidas a determinados grupos étnicos: ‘no hablan’, ‘no saben hablar’, ‘tienen lenguaje pobre’, etc.; también hacia los jóvenes y los de baja extracción social.

Nuestra hipótesis es que tanto el desborde como el silencio reflejan un conflicto social no resuelto que emerge en la escuela, pero yendo a lo más específico escolar, incluye también el conflicto entre la diversidad lingüística y cultural como hechos sociales frente a las conceptualizaciones del maestro, referidas las más de las veces a un modelo único y homogéneo. Este planteo fundamenta el explorar esa diversidad, por un lado, y por el otro analizar ciertos conceptos que tanto la sociedad en general como los institutos de formación docente, en cumplimiento de determinadas políticas lingüísticas y culturales, imparten en la formación docente.

Homogeneidad y diversidad en la escuela. Los límites difusos entre imposición e integración.

Gladys Lopreto, María Eugenia Rosboch, María Luisa Fernández, María Luciana Rezzónico (2006)

Homogeneidad y diversidad en la Escuela. (publ. en Oficios Terrestres Nº 18, 2006,  Rev. de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, 10-25)

La maestra pasa lista. Los chicos preguntan qué les tocará hacer ese día:

Varios alumnos:-¡Matemáticas! (griterío)

Se levanta un alumno: -¿Quién vota por Matemáticas? (La mayoría levanta la mano) --¿Quién vota por Lengua? (solo dos o tres levantan la mano)

La maestra intenta callarlos y amenaza: -¡Les hago sacar una hoja y tomo una prueba!

Los chicos entusiasmados gritan al unísono: -¡Síííííí!

La maestra, negando la aceptación de su propuesta por parte de los chicos, continúa amenazando con el examen, ya por todos aceptado. Luego, haciendo caso omiso del pedido de sus alumnos, decide dictar Lengua, actividad que los chicos sabían de antemano que tenían que desarrollar ese día.

Ana (dirigiéndose a la maestra): -Le voy a decir a mi papá que venga porque a estos chicos nadie les dice nada.

Traen la leche. Ana, al ser ignorada, se levanta, se acerca a la ventana, mira hacia afuera y hace pucheros; esa actitud es constante, nunca trabaja en clase.

La maestra escribe en el pizarrón para que los alumnos copien la ‘lectura’: ¿Un zoológico dentro de tu boca? ¿Sabías que la dentadura de gatos y perros requiere tanto cuidado como la tuya? Si querés que tu mascota tenga una dentadura saludable, tenés que cuidarla ya que, aunque no lo creas...

Mientras tanto Juan, un chico de unos 11 años con deficiencias en lecto-escritura, canta desde el fondo del salón: -Mañana sábado, toda la noche, jodiendo, de joda... Busca entre sus cosas el cuaderno en que realiza los trabajos, ya que, por su atraso, hace tareas especiales. Se levanta, va hacia la puerta de entrada y se recuesta en un rincón al lado de la puerta.

La maestra lo ignora y continúa escribiendo: ...tanto él como vos ¡tienen un zoológico en la boca!.

Juan: -...Si no me rompieron la boca ayer... porque no me llevé los protectores... (en referencia a que compite en boxeo por dinero, actividad que, según la maestra, es estimulada por su madre)

Maestra: (sigue escribiendo:) Miles de organismos microscópicos (bacterias) han encontrado la casa ideal en nuestra...(Ya sin poder ignorar a Juan, lo mira y le grita): -¡Nene! ¡Ojo con hablar así! En tu casa si tú mamá te permite hablá como quieras, pero acá no!.  Luego continúa en el pizarrón: ...boca. Utilizan los restos de comida que quedan entre los dientes como fuente de energía, además de encontrar allí la temperatura óptima para su reproducción.

Juan sigue interrumpiendo la clase y como distrae a los compañeros la maestra decide echarlo del salón, lo toma de un brazo y lo saca afuera.

Juan desde el pasillo:- Seño... me estoy cagando de frío...(es un día sumamente caluroso)

Un chico: -Seño, no tengo lapicera y lápiz, no puedo copiar más.

Maestra: -Así van a ser las notas del boletín, por si no te diste cuenta son peores que el mes pasado.

El chico: -¿Y a mí qué? Dígaselo a mi mamá

Maestra: -Tú mamá no viene a la escuela, venís vos.

El chico: -A mí no me importa.

Continúa escribiendo la maestra: ...Pero si bien para ellos es el lugar ideal, a nosotros nos causan un serio inconveniente: Caries.

Se para y va a buscar a Juan. Lucio tira una goma y se ríe.

Juan, de regreso con la maestra:- Seño, yo no me quiero sentar acá (se refiere al lugar donde le indica la maestra)

Maestra: -¿Quién sos vos para decir dónde querés estar?

Juan termina sentándose en el lugar donde él quiere, al final del salón. Si bien tiene un cuaderno de tareas especiales, los compañeros hacen su trabajo. Ana sigue mirando por la ventana, la maestra la ignora.

Elegimos iniciar el presente trabajo con el relato de una situación vivida en una escuela de la zona Oeste de La Plata, no justamente elegida por su condición de anómala o poco habitual. La tomamos de nuestras notas de trabajo de campo, llevado a cabo en el espacio geográfico mencionado, que se caracteriza por una población con importante afluencia migratoria tanto del interior del país como de países limítrofes; seleccionamos allí una escuela a la que concurren niños en situaciones de extrema pobreza, que comparten el espacio de aprendizaje con niños de clase media pauperizada y a la que además concurren más de treinta niños hablantes de lenguas amerindias, además del español.

Alfabetización de sordos: cuando L2 es la lengua escrita

Nos referiremos en el presente trabajo a un problema clave en la educación del sujeto sordo: la adquisición y desarrollo del Lenguaje, para el cual el Bilingüismo plantea una propuesta superadora. A diferencia del enfoque tradicional, parte de reconocer que la Lengua de Señas (LS) es su ‘lengua natural’ o Lengua Primera (L1), y que la lengua mayoritaria en el registro escrito -en nuestro caso el Español Escrito- constituye su Segunda Lengua (L2), de modo que alfabetizar equivale a enseñar Español Escrito como L2.  

Puestos en la tarea de la formación docente de maestros de sordos, nuestro trabajo toca dos objetivos fundamentales de la institución escolar: la inclusión y la alfabetización, mediangte las cuales se desarrollarán en el ‘alumno’ las capacidades de pensar, estudiar, investigar, que lo convertirán en ‘estudiante’ (Diseño Curricular 2008); apuntaremos aquí especialmente a la alfabetización, que­­ requiere de una cierta maduración intelectual consistente en la aptitud para el pensamiento abstracto y, simultáneamente, de haber alcanzado cierto nivel de lenguaje, incluida determinada cantidad de vocabulario (Braslavsky B. 1992).

La lectura (incluida la escritura) podría considerarse una vía adecuada para la participación del sordo en la sociedad mayoritaria, si bien los oyentes tenemos el intercambio oral-auditivo del diálogo como base de interacción e incluso, desde la teoría, como base misma de desarrollo del lenguaje, de ahí la insistencia en ‘oralizarlos’. Frente a propuestas diferentes se levantan las tendencias ‘bien intencionadas’, altruistas, que cuestionan por el lado de la inclusión social con el argumento de que no oralizarlos, no enseñarles a ‘escuchar’, los condena al aislamiento. No negamosPublicada el la importancia comunicativa de la oralidad pero creemos que en esos planteos pesa el prestigio de la palabra hablada, no ajeno a que el aprendizaje escolar se reduce muchas veces a la verbalización –especialmente oral- del conocimiento. Al mismo tiempo se desestiman otros usos no-orales, hoy bastante frecuentes, que permiten la interacción y son casi sustitutivos del intercambio oral, como celular, Internet, chat, e-mail, foros, a más de los tradicionales medios gráficos, la correspondencia epistolar, el mismo ‘diálogo’ entre autor y lector, la gestualidad, la mímica, la danza.