Reúno en este espacio textos de mi autoría que son productos de investigaciones, búsquedas bibliográficas, reflexiones, a veces serias, a veces no tanto, sobre los temas de estudio que transité: el lenguaje, la lengua, el juego de la gramática, el discurso, la enseñanza, la práctica educativa, los libros, y también la aventura maravillosa de haberme internado en el siglo XVI en la selva paraguaya a través de un estrecho ventanuco: las cartas de los soldados que vinieron a este extremo sur del continente. Muchos de estos trabajos fueron publicados en actas de congresos, unos pocos bajo el formato libro, y otros tantos tienen existencia virtual. Tal vez a algún lector le interesen, lo que constituirá para mí un momento de alegría. GLADYS LOPRETO

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jueves, 24 de febrero de 2011

DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN (2011)

La  lengua es para los hablantes y no los hablantes para la lengua
(Leonor Acuña 2007)

La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.
( Doc. Prácticas del Lenguaje, DGCyE BA 2008)

INTRODUCCIÓN.
Pensar en educación hace insoslayable tomar en cuenta la diversidad cultural y lingüística, que, si bien está comprendida en las leyes nacional y provincial de educación, dista mucho de estar suficientemente implementada y sobre todo, incorporada a la práctica docente. Si bien la diversidad responde a múltiples causas, nuestro ingreso al estudio de la misma fue desde el enfoque de las migraciones, tanto internas –asentamientos urbanas de comunidades originarias de nuestro país, migrantes procedentes de zonas rurales- como de otros países, atendiendo en nuestro caso a los países limítrofes e hispanohablantes. Constituyen importantes aportes a la problemática los estudios que se vienen realizando en universidades y centros de investigación.
El presente trabajo surge del intercambio con docentes y estudiantes de carreras docentes de diferentes niveles de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, teniendo como base principal el Instituto de Formación Docente Nº 9 de La Plata y la cátedra de Lingüística en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, así como el Centro de Estudios sobre Migraciones de dicha Facultad. Fue importante la participación en Seminarios dirigidos por la Dra. Angelita Martínez en la Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación de la UNLP. Esos espacios, junto al equipo de docentes que dirigí, nos permitieron llevar a cabo, en lo que va del siglo, Proyectos interdisciplinarios de Investigación y de Extensión, Cursos de capacitación y extensión dirigidos a docentes y estudiantes y la realización de la 1ra. Jornada de Multilingüismo e Interculturalidad en la Región 1 (2008).

Muchas voces –la gente común, políticos, periodistas, científicos- marcan la importancia que tiene la educación tanto en relación con un proyecto de país como en el tratamiento de problemas actuales de nuestra sociedad, lo que sin duda es cierto, salvo que a veces se piensa la educación como algo mágico: basta que el chico vaya a la escuela para que se solucionen todos los problemas: salud, desnutrición, violencia, adicciones. Lo que parece olvidarse muchas veces es la relación sociedad-escuela, y también en qué consiste el proceso de aprendizaje, o enseñanza-aprendizaje.
Esto también es aplicable a nuestra problemática. Aceptamos a los migrantes, a los excluidos, a los que tienen culturas y credos diferentes, en principio porque la discriminación entra, junto con la represión y el racismo, en el discurso no aceptado, cuestionable e incluso punible por leyes e instituciones. Además seguimos diciendo todavía que nuestro país es un ‘crisol de razas’, y cuando hablamos de inmigración pensamos en Alberdi y Sarmiento y en la famosa frase ‘gobernar es poblar’. Pero la migración no fue un fenómeno privativo de esa época sino que se puede reconocer un flujo migratorio más o menos constante, que responde muchas veces a políticas de estado o a factores de poder. El tener en cuenta este aspecto tal vez ayudaría a disminuir ciertos pensamientos xenófobos que cada tanto suelen aflorar en la sociedad.
A la frase del crisol agregaremos otra: pareciera que el aceptar al migrante depende de que éste se convierta en ‘gente como uno’, es decir, existe una cierta tendencia a homogeneizarlo para aceptarlo. Esto puede tener su correlato en la escuela. Hace poco se escuchaba a una joven política progresista de nuestro medio reivindicar para esta época la escuela sarmientina, para afirmar, en relación directa con nuestro tema: ‘está bien que se eduque a todo el mundo y que se hagan escuelas en poblaciones indígenas, pero que se los obligue a hablar en castellano’. El razonamiento era: ‘les damos escuelas, que hablen nuestra lengua’, nada de mantener ni enseñar lenguas originarias. Se refería tanto a poblaciones de países limítrofes como culturas originarias de nuestro país, en su lugar de origen o en asentamientos en ciudades como Rosario, Buenos Aires, La Plata.

Lo traigo porque éste parece ser un pensamiento bastante extendido en la población, de sentido común, incluso muy razonable desde el concepto de ‘equidad educativa’, pero desconoce la naturaleza misma de lo que es educación, dicho no solo desde la teoría sino también desde la práctica, porque la comunicación no se logra con la imposición de una lengua y no puede haber educación si no hay comunicación. En realidad el problema es más complejo y requiere soluciones diversas. Veamos un ejemplo.

LA EDUCACIÓN ES DIÁLOGO
Se conoce el caso de una maestra y directora de Inicial, en una localidad de la costa bonaerense, quien asumió su tarea con la mayor responsabilidad y entusiasmo pero fracasó rotundamente porque los chicos no la entendían. Eso pasó el primer año, el segundo, hasta que cayó en cuenta de que el Jardín estaba emplazado en un barrio de albañiles bolivianos y prácticamente todos los alumnos y sus familias eran hablantes de quechua. No es que estuvieran en contra de hablar nuestra lengua y de integrarse a nuestra cultura, todo lo contrario, simplemente no entendían. Sin proponérselo, los chicos dejaban en evidencia la importancia de la lengua materna en relación con la identidad y como lengua de instrucción, y la solución provino de la comunidad educativa trabajando juntos, niños, maestros y padres, en una verdadera educación bilingüe.
Pueden encontrarse otros ejemplos como éste, que confirman el principio básico expresado por Paulo Freire: la educación es diálogo.
Decimos diálogo en un sentido amplio que implica el contexto, la cultura, los distintos actores sociales, también el diálogo con libros y escritores a través de la lectura, pero también y sobre todo en un sentido restringido a la relación interpersonal entre pares, entre docentes y alumnos, entre docente y familia. Aún más, esa situación muy especial de diálogo que se da en el aula entre docente y alumno, que constituye el centro nodal de muchos aprendizajes.

Conviene analizar las partes de ese diálogo:
Por un lado la maestra o el maestro, quien ha recorrido por lo menos tres niveles de formación que garantizan su background de conocimientos del mundo y de destrezas educativas, dentro de las cuales ocupa un papel fundamental el cómo decirlas: la lengua, el discurso, dada la importancia de la verbalización de conocimientos en la práctica escolar. Mínimamente, del docente se espera que sea competente en un discurso adecuado, tanto oral como escrito, sobre todo en el sentido de lenguaje formal, respetuoso, correcto, es decir, lo que se entiende habitualmente por ‘la norma’. Pero la norma está relacionada con el consenso y por lo tanto resulta difusa, indefinida, por lo cual los docentes –y no solo ellos- suelen recurrir al considerado árbitro máximo: el DRAE (Diccionario de la Real Academia Española) e incluso el DPD. Digamos que muchos docentes entienden que deben ser ‘modelos’ de la norma, en lo que se sienten exigidos por la sociedad; desde otro lado, el apego a la norma constituye de algún modo el rasgo con el que se construye también su estereotipo.
La otra parte de ese diálogo son los alumnos o estudiantes. Proceden de la comunidad o en sentido más amplio de la sociedad, donde hoy está reconocido, aparentemente en contradicción con lo que se dijo arriba, que la diversidad es la norma (Martín Rojo L. 2003). Esto vale para la cultura en general: creencias, música, comidas, ocupaciones, y también para la lengua, que es también cultura. La diversidad lingüística se produce, en principio, porque el Lenguaje se diversifica en lenguas (Bernárdez E. 2001), y luego las lenguas se diversifican en variedades (regionales y sociales) y variaciones, originadas muchas veces por la presencia de otros elementos culturales y de otras lenguas y por las necesidades comunicativas de los hablantes (Martínez A. 2009).
La situación de diversidad es indiscutible: tiene la contundencia de los hechos. Ya Beatriz Lavandera en 1984 afirmaba a su vez que la lengua es heterogénea.
La variación recorre toda la lengua:

la lengua es variable y se manifiesta de modo variable. Este principio supone que los hablantes recurren a elementos lingüísticos distintos para expresar contenidos distintos y, a la vez, que se pueden usar elementos lingüísticos diferentes para decir unas mismas cosas; la variación… se puede encontrar prácticamente en todos los niveles de la lengua, desde el más concreto (fonético-fonológico) al más amplio (discurso, por ejemplo), pasando por la gramática y el léxico. Pueden explicarse por influencia de factores lingüísticos y extralingüísticos, esto es, los factores históricos, geográficos, contextuales y sociales. Entre esos factores sociales está naturalmente la profesión u ocupación de los hablantes. (Moreno Fernández 1999)
Las causas son diversas y para nuestro medio podemos sintetizarlas así:


Por si quedara alguna duda, una prueba irrefutable la constituyen los cambios producidos –y que siguen produciéndose-  en la lengua: se perdió el antiguo albo (lat), sustituido en la Edad Media por blanco, de origen germano, así como hoy tipear (anglicismo castellanizado de raíz latina) sustituye a la frase escribir a máquina; la forma verbal latina habeam cambia fonéticamente para dar haya y haiga; la 2da. persona vos, en ciertas zonas (como la nuestra), pasa de significar plural a singular; el superlativo que se decía con un sufijo, buenísimo, se generalizó con prefijo: rebueno; la palabra fuente adquiere un nuevo uso, y así podríamos seguir.
De modo que, frente a las tendencias homogeneizantes de la institución escolar, que debe asegurar en los alumnos la lengua estándar y la adquisición de la lectoescritura, se plantea la diversidad reconocida para las lenguas.
Llegados a este punto, vemos la necesidad de distinguir entre, por un lado, la diversidad en lugares de culturas originarias, donde hablantes de toba, quechua o guaraní aprenden el español como lengua extranjera (ELE) al comenzar su escolarización, de la diversidad que se da en centros urbanos receptores de migraciones (generalmente ciudades, también zonas rurales). Los primeros están –mal o bien- contemplados por la EIB (Educación Intercultural Bilingüe). En cambio, en la 2da. situación  se da una mayor complejidad, no solo por la presencia en un mismo grupo de hablantes de diferentes lenguas originarias con sus variedades (guaraní correntino, guaraní paraguayo, quechuaymará, toba, lenguas de ultramar), además de variedades del español (bonaerense, misionero, formoseño) y situaciones de contacto, sino porque también inciden las actitudes de los propios hablantes hacia la lengua comunitaria, de la sociedad en general y de la escuela que, si bien tiene bastante asumida la idea de ‘diversidad cultural’, generalmente sostiene en cambio el criterio de ‘homogeneidad’ para la lengua, atribuyéndole ese rango a la lengua estándar local .

LA DIVERSIDAD EN ZONAS URBANAS
Nuestro trabajo tiene que ver con este segundo tipo de diversidad. Las políticas de educación bilingüe, pensadas para ser aplicadas en los territorios de origen, no contemplan en general los casos particulares de poblaciones que han migrado a la ciudad ni tienen en cuenta la diversidad de modos de habla y los diferentes grados de bilingüismo existentes. Y es justamente ahí donde la situación se vuelve más difusa, y por tanto compleja, ya que tenemos alumnos hablantes de variedades del español propias de otras provincias y países hispanohablantes, influenciadas por el contacto con lenguas amerindias – sobre todo de las áreas andinas y guaraníticas-, lo que se refleja en usos diferentes en el léxico y en la pronunciación, como también en figuras de entonación, en el uso de tiempos verbales y otros hechos discursivos. Por eso podemos decir que, cuando hablamos de bilingüismo en nuestra zona, a menudo no se trata de una separación discreta entre lenguas sino más bien de fenómenos continuos, de lenguas o hablas (por la mayor presencia en la oralidad) mezcladas o mestizas. De estos hablantes se suele decir que ‘hablan mal’, juicio que proviene de los que defienden la ‘pureza’ del idioma, no solo del español, también –aunque menos frecuentemente- de la lengua indígena.
Es indudable el efecto negativo de este tipo de prejuicios en los vínculos sociales y, especialmente, en la escuela, reconocida no pocas veces como un lugar de discriminación. “Las fronteras nacen en la escuela” es la conclusión de M. Fernández Enguita, sociólogo de la Univ. de Salamanca (Diario El País, 2008).

B. Muñoz López (2001) analiza detenidamente la situación del niño inmigrante:
es percibido como alguien potencialmente destinado al fracaso: un minusválido lingüístico...., como un minusválido cultural (vive en su familia otro tipo de prácticas culturales, incompatibles con nuestra sociedad), minusválido social (la supuesta indiferencia de sus padres por su trabajo escolar, se une a su ignorancia de la lengua y a las difíciles condiciones de vida).

Frente a ello propone la necesidad de asumir una actitud:
nuestra meta debe ser desarrollar ciudadanos que formen parte de las sociedades de este nuevo milenio, donde debe predominar la tolerancia y la solidaridad y en la que el respeto a las identidades personales y sociales, se una al desarrollo científico y al progreso material… El enseñante debe convertirse, además de en un técnico, en un militante de los derechos humanos, de la solidaridad y de los principios y valores de la educación intercultural.


LENGUAS EN CONTACTO
Es muy importante la actitud humanitaria, afectiva, del docente, como se dice arriba.
Pero no es menos importante la acción que puede ejercerse a partir de un claro conocimiento de la problemática. Concretamente, el tema que se vincula con esta situación es el conocido tradicionalmente como de ‘lenguas en contacto’ y también de ‘interlenguas’, o en la actualidad como lenguas híbridas o mestizas.
Reproducimos aquí un panorama de lenguas en contacto en América, publicado en 1996:

En este sentido, la ciencia y la pragmática lingüística vienen desarrollando estudios, desde hace muchos años, que constituyen aportes valiosos para este tipo de realidades. Si bien de alcance muy amplio, nos interesan a nuestros fines los estudios del español en contacto con lenguas amerindias, que se manifiestan a distintos niveles: léxicos, gramaticales, fonológicos, y por supuesto discursivos. Consisten concretamente en que en el habla –y también en la escritura- de nuestros alumnos bilingües, quienes con anterioridad a ingresar a la escuela ‘aprendieron’ español- es probable que aparezcan usos distintos: palabras como botar, tajar, cerramientos de vocales: cumpadre, ‘errores’ de concordancia, etc.
Estas ocurrencias suelen ser origen de más de un prejuicio si el docente no toma en cuenta el fenómeno de lenguas en contacto. Tal vez venga bien el siguiente relato, contado por la propia maestra, que constituye una escena ejemplar:

Al finalizar la clase, en un Jardín de Infantes ubicado en zona rural del partido de La Plata, la maestra pide a los chicos que lleven fósforos usados para hacer tareas en clase. Los chicos –hijos de medieros bolivianos- la miran en silencio y con respeto, pero al día siguiente no llevan nada.
Esto desanima un poco a la maestra pero piensa que la solución estaría en hacer el pedido a las madres, cuando fueran a buscar a sus hijos, y así lo hace. Ellas reciben con el mismo respeto las palabras de la maestra pero tampoco al otro día los chicos llevan nada.
La maestra, desalentada, piensa que tanto los niños como los padres son perezosos, desinteresados, poco colaboradores, pero decide hacer un último intento y al final del tercer día vuelve a pedir lo mismo. Esta vez, una compañera, a su lado, espontáneamente hace el gesto de raspar un fósforo. Entonces se oye una exclamación generalizada: -¡Ah, cerillas!
Al día siguiente todos llevan el material solicitado y finalmente puede hacerse el taller proyectado.
Este hecho significó un triple aprendizaje: de los niños, de los padres pero también de la maestra, quien mínimamente aprendió que en Bolivia se usa otra palabra y, por extensión, que no todos los hispanohablantes llamamos del mismo modo a las cosas.
En principio la maestra pudo haber pensado: ‘a los fósforos los llaman cerillas’, con lo cual su pensamiento es todavía etnocéntrico. Un paso más es darse cuenta de que: ‘a lo que nosotros los argentinos llamamos fósforos, los bolivianos llaman cerillas’. Se trata en realidad de dos soluciones distintas –ambas aceptadas- al proceso conocido en retórica como sinécdoque, y así da lugar al mismo tiempo a la reflexión lingüística.
Pero también lleva a la pregunta: ¿por qué no hubo preguntas? De los chicos, de las madres, de la propia maestra, por qué la maestra no inquirió de algún modo.
Evidentemente hay una actitud etnocéntrica en el adulto local, en este caso la maestra. Pero también cierta inseguridad que no le permite cuestionarse a sí misma, dudar de sí misma, en lo cual tiene mucho que ver el perfil del maestro que se transmite en los institutos, el modelo competitivo generalizado en nuestra sociedad. Pero además hay una falla de conocimiento: he aquí la necesidad de haber incluido este tema –la diversidad lingüística- en la formación docente, no como un simple dato sino con todo el peso que tiene en la práctica.
Si hubieran existido estas preguntas de parte de la docente, al primer fracaso en la comunicación hubiera intentado salvar el ‘agujero’ tendiendo un puente mediante una seña, un ícono, la ostensión del objeto e incluso una paráfrasis, o un simple gesto o movimiento, como finalmente lo logró… tres días después, el tiempo que fue necesario para el aprendizaje. 
Pero también vale preguntarse: ¿por qué ni los niños ni las madres preguntaron? En primer lugar, da idea de cuál es su imagen de la maestra, por qué ésta aparece en un lugar inaccesible, casi hierático, al que ellos ‘deben’ comprender. También habla de inseguridad, de vergüenza por preguntar y dejar al descubierto su ‘ignorancia’, que va parejo con la desvalorización de sus propios usos lingüísticos y de su cultura, sentimientos que no son intrínsecos a la lengua y a la cultura misma. De hecho la lengua propia es usada en el seno de la comunidad y es valorada ‘para ellos’, pero en el seno de la comunidad receptora es vivida negativamente.

NECESIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE
Ahora bien: una explicación de las diferencias en sí mismas no da cuenta de por qué y en qué contextos son valoradas y cómo esto repercute en las prácticas lingüísticas reales de los hablantes. Tanto sociolingüistas (R. Hudson, 1980; H. López Morales, 1993) como sociólogos del lenguaje ( P. Bourdieu, 1984; entre nosotros R Bein, 2002), lingüistas sociales (Hodge R. y G. Kress, 1993; I. Requejo 2004), psicólogos sociales, educadores (A. Puiggrós, 1995), y también lingüistas, muestran coincidencias al señalar que las actitudes y prejuicios lingüísticos de los docentes pueden ser la base de situaciones de exclusión y aislamiento, de no participación y silencio de los niños en el aula. Citamos: “la imposición por parte de la escuela del sociolecto de prestigio puede frenar el normal desarrollo del lenguaje en el niño” (Mújica-Solana 1989: 193); hemos constatado en efecto que produce desigualdades y genera sentimientos de inseguridad y de inhibición, aumentando las dificultades en el desarrollo del aprendizaje en general.
Los docentes necesariamente deben incorporar, a los conceptos de diversidad cultural, ya bastante aceptados, los de diversidad lingüística, cuya complejidad la justifica para recibir un tratamiento específico. Dentro de la misma cobra importancia un tema en especial: el tradicionalmente llamado ‘lenguas en contacto’, ya que aportan un fuerte poder explicativo a la comprensión de las variaciones que se dan en el uso lingüístico.
El conocimiento de los procesos que se dan en esta realidad de las lenguas permiten entender determinados casos aparentemente anómalos, tenidos a veces como “errores” o juzgados como barbarismos o fuentes de fracaso en la comunicación: tiempos verbales, leísmo, fallas en la concordancia de género, de número, hechos de léxico, que son asumidos de distinto modo cuando se conoce el origen y que al mismo tiempo pueden ser material de reflexión lingüística.
La Plata 2011
© GLADYS LOPRETO
Este artículo fue publicado en la Revista "Novedades Educativas" Nª 244, Buenos Aires, abril 2011

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4 comentarios:

  1. Paula17:03

    ¡Cuanta verdad!Y coincido totalmente en esa falla de no incluir la diversidad linguistica en la formación docente. Es por eso que dependemos de nuestra atenta observación y compromiso docente para poder comprender y revertir esos silencios y malentendidos "incumplimientos".

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  2. además, más allá de la obligación, hace interesante y entretenida la tarea del docente, la práctica en el aula, estimula a que los más inseguros se atrevan a hablar y dar una opinión...

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  3. zenón tola11:52

    ami pareser siempre se deve tomar en cuenta el lenguaje materno, para asi empesar a comprender al estudiante....

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  4. Hay linguistas que le dan mucha importancia a la lengua materna, entre nosotros un cordobés ya fallecido (pero continúa su instituto) de apellido Nardi. También Isabel Requejo, de Tucumán, que le da importancia al lenguaje que el niño desarrolla en el seno de su familia

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