VARIEDADES, VARIACIONES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
Gladys Lopreto - FPyCS (UNLP), ISFDyT 9 (DGEyC BA)
En este breve espacio trataré de desarrollar algunas observaciones sobre cómo las políticas educativas y lingüísticas asumen el dinamismo propio del lenguaje. Para ello en principio trabajaré en el entrecruzamiento entre lo educativo –que supera lo lingüístico, pese a la transversalidad y omnipresencia de esta práctica en la escuela- y lo lingüístico, que va más allá de lo escolar. En este espacio, ajustando la mirada, intentaré indagar en cómo se asume la materia Lengua/je en la educación institucional de la provincia de Buenos Aires.
En trabajos anteriores (Cf. Lopreto G. 2011) hemos analizado situaciones áulicas, que evidenciaban un conflicto entre el lenguaje del docente y el de los alumnos, y de éstos entre sí, cuya resolución significaba a menudo un mutuo aprendizaje del docente y del alumno, a costa de situaciones a veces nada felices: la discriminación, el silencio del chico, temor a participar, además de las consecuencias sobre el aprendizaje. También la incertidumbre, el desaliento del docente. Estudiamos estas situaciones en general, en escuelas de zonas periféricas de La Plata, y en especial en relación con alumnos inmigrantes hispanohablantes, con los que cabría la expectativa mutua de compartir ‘la lengua’.
Pero ya Beatriz Lavandera afirmaba en los 80 que la lengua es heterogénea, y hay numerosas investigaciones que permiten acordar con José del Valle (2000) en el concepto de ‘lengua imaginada’#. La Lingüística categoriza esa heterogeneidad en variedades y variaciones, que a su vez son dinámicas, es decir, susceptibles de cambio, no ya como una consecuencia fatal del factor tiempo, como pensaba Saussure, sino en tanto el lenguaje es una creación humana y construcción social que tiene al menos como uno de sus objetivos principales la comunicación.
Esto me lleva a los resultados de una encuesta a maestros en los que, en un 80 %, hacían lengua = comunicación (otros resultados: código, cultura). Pero en otra pregunta, el 90 % estaba por la unidad u homogeneidad de la lengua, como necesaria y/o conveniente a la comunicación; los menos plantearon la importancia de reconocer la existencia de diversidad lingüística. Creo que esto hace al nudo de la cuestión: la necesidad de formación docente –digo del maestro de grado o del profesor de Lengua- como lo han señalado diversos investigadores y actores sociales#. Esa preocupación está presente en trabajos de integrantes de estas Jornadas; Elvira Arnoux, Angelita Martínez (2009).
En el área Lengua/je, un rasgo de la educación estatal en la provincia de Buenos Aires es que se reconoce como tal al “Español” (remake de ‘Castellano’). Pese a la existencia de otras lenguas –originarias, de inmigración o por razones culturales- todos los chicos y sus familias tienen asumido que deben ingresar a la escuela hablando ‘español’. Ahora bien, dado que la provincia y muchas de sus ciudades son importantes centros receptores, se da que en la población escolar confluyen hablantes de distintas variedades de la lengua y hablantes de diversos orígenes que tienen el español como 2da. lengua -en la que emergen rasgos de hibridación o contactos- susceptibles de producir variaciones con diferentes sentidos. Se suman las variedades locales, casi siempre coincidentes con las del docente. Resumida así la situación parece extremadamente compleja e inabarcable pero desde otra mirada puede resultar altamente enriquecedora y estimulante, y en cuanto a la comunicación, parafraseando a Alatorre (1989: 318) ‘lo único que hace falta es querer comunicarse’.
La situación de todos modos es un conflicto a resolver, un conflicto educativo. En los casos que estudiamos, que correspondían a la zona de La Plata, los conflictos fueron resueltos por un aporte personal de las partes implicadas, una apertura o interés especial del docente#. Pero, por ejemplo, es significativa la anécdota de que una maestra de Villa Elisa solo en el recreo se permitía la intervención de una niña hablante de guaraní, lo que muestra la existencia de un mandato claro sobre ‘la lengua’ de parte del docente.
De aquí la importancia de rescatar estos conocimientos de la currícula de formación docente, donde generalmente son un mero contenido, mediante la realización de talleres y jornadas que tenían como propósito unir la experiencia y la reflexión con conocimientos actualizados en materia lingüística, dentro del campo de la Sociolingüística y de la Etnopragmática, de gran poder explicativo frente a casos de incomprensión o falta de entendimiento en el diálogo docente-alumno.
Es llamativo este desfasaje de la problemática educativa, de conocimientos que venían elaborándose ya desde la década del 60, con W. Labov, más tarde la obra de M.A.K. Halliday, más aún teniendo en cuenta los numerosos estudios de Sociolingüística, incluido el tema Lenguas en contacto, que se hacían en el país.
Notamos todavía en los docentes de niveles Inicial, Primario y Secundario, una representación generalizada del lenguaje como ‘lengua homogénea’, concepto como se sabe desarrollado por Saussure y aceptado como principio operativo en la gramática generativa. Sin embargo, el que haya tenido tanto arraigo en nuestro medio tiene que ver más bien, según José del Valle (1999) en un extenso y esclarecedor trabajo sobre la ‘lengua imaginada’, con políticas lingüísticas necesarias al nacionalismo, y más precisamente con la impronta de Ramón Menéndez Pidal, intelectual de gran peso en la Argentina de mitad del siglo XX y especialmente en su Ministerio de Educación. Cito: “De todos los elementos culturales que intervienen en la génesis, desarrollo y transformación de los movimientos e ideologías nacionalistas, ninguno ha alcanzado la importancia de la lengua”. Este proceso requiere de una intervención directa de lo académico en la configuración del estándar como lengua nacional, porque “la legitimidad del estándar como artefacto que genera cohesión cultural, y, por supuesto, el éxito que alcance, dependerá del proceso de historificación a que lo sometan la filología y la lingüística, y de la credibilidad con que las instituciones del estado le presenten al ciudadano esa lengua como suya propia”. Por este camino RMP sostenía la unidad España-Hispanoamérica, que favorecía los intereses peninsulares, en una relación que J. L. Calvet encuentra similar a la de Francia y sus antiguas colonias.
Seguramente las palabras de RMP tuvieron mucho peso en su momento en los organismos rectores, nos parece necesario ver qué dicen ahora. Estamos cosultando para ello documentación proveniente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, tanto la que se refiere a la educación en distintos niveles como a la formación de docentes. Son textos redactados entre los años 2006 y 2009 que constituyen un frondoso material, publicado en Internet y actualmente en vigencia. No solo bajan línea, a menudo de ellos se nutre el docente.
Una primera aproximación a los contenidos y lineamientos nos la darán los términos usados y su frecuencia.
Gladys Lopreto - FPyCS (UNLP), ISFDyT 9 (DGEyC BA)
En este breve espacio trataré de desarrollar algunas observaciones sobre cómo las políticas educativas y lingüísticas asumen el dinamismo propio del lenguaje. Para ello en principio trabajaré en el entrecruzamiento entre lo educativo –que supera lo lingüístico, pese a la transversalidad y omnipresencia de esta práctica en la escuela- y lo lingüístico, que va más allá de lo escolar. En este espacio, ajustando la mirada, intentaré indagar en cómo se asume la materia Lengua/je en la educación institucional de la provincia de Buenos Aires.
En trabajos anteriores (Cf. Lopreto G. 2011) hemos analizado situaciones áulicas, que evidenciaban un conflicto entre el lenguaje del docente y el de los alumnos, y de éstos entre sí, cuya resolución significaba a menudo un mutuo aprendizaje del docente y del alumno, a costa de situaciones a veces nada felices: la discriminación, el silencio del chico, temor a participar, además de las consecuencias sobre el aprendizaje. También la incertidumbre, el desaliento del docente. Estudiamos estas situaciones en general, en escuelas de zonas periféricas de La Plata, y en especial en relación con alumnos inmigrantes hispanohablantes, con los que cabría la expectativa mutua de compartir ‘la lengua’.
Pero ya Beatriz Lavandera afirmaba en los 80 que la lengua es heterogénea, y hay numerosas investigaciones que permiten acordar con José del Valle (2000) en el concepto de ‘lengua imaginada’#. La Lingüística categoriza esa heterogeneidad en variedades y variaciones, que a su vez son dinámicas, es decir, susceptibles de cambio, no ya como una consecuencia fatal del factor tiempo, como pensaba Saussure, sino en tanto el lenguaje es una creación humana y construcción social que tiene al menos como uno de sus objetivos principales la comunicación.
Esto me lleva a los resultados de una encuesta a maestros en los que, en un 80 %, hacían lengua = comunicación (otros resultados: código, cultura). Pero en otra pregunta, el 90 % estaba por la unidad u homogeneidad de la lengua, como necesaria y/o conveniente a la comunicación; los menos plantearon la importancia de reconocer la existencia de diversidad lingüística. Creo que esto hace al nudo de la cuestión: la necesidad de formación docente –digo del maestro de grado o del profesor de Lengua- como lo han señalado diversos investigadores y actores sociales#. Esa preocupación está presente en trabajos de integrantes de estas Jornadas; Elvira Arnoux, Angelita Martínez (2009).
En el área Lengua/je, un rasgo de la educación estatal en la provincia de Buenos Aires es que se reconoce como tal al “Español” (remake de ‘Castellano’). Pese a la existencia de otras lenguas –originarias, de inmigración o por razones culturales- todos los chicos y sus familias tienen asumido que deben ingresar a la escuela hablando ‘español’. Ahora bien, dado que la provincia y muchas de sus ciudades son importantes centros receptores, se da que en la población escolar confluyen hablantes de distintas variedades de la lengua y hablantes de diversos orígenes que tienen el español como 2da. lengua -en la que emergen rasgos de hibridación o contactos- susceptibles de producir variaciones con diferentes sentidos. Se suman las variedades locales, casi siempre coincidentes con las del docente. Resumida así la situación parece extremadamente compleja e inabarcable pero desde otra mirada puede resultar altamente enriquecedora y estimulante, y en cuanto a la comunicación, parafraseando a Alatorre (1989: 318) ‘lo único que hace falta es querer comunicarse’.
La situación de todos modos es un conflicto a resolver, un conflicto educativo. En los casos que estudiamos, que correspondían a la zona de La Plata, los conflictos fueron resueltos por un aporte personal de las partes implicadas, una apertura o interés especial del docente#. Pero, por ejemplo, es significativa la anécdota de que una maestra de Villa Elisa solo en el recreo se permitía la intervención de una niña hablante de guaraní, lo que muestra la existencia de un mandato claro sobre ‘la lengua’ de parte del docente.
De aquí la importancia de rescatar estos conocimientos de la currícula de formación docente, donde generalmente son un mero contenido, mediante la realización de talleres y jornadas que tenían como propósito unir la experiencia y la reflexión con conocimientos actualizados en materia lingüística, dentro del campo de la Sociolingüística y de la Etnopragmática, de gran poder explicativo frente a casos de incomprensión o falta de entendimiento en el diálogo docente-alumno.
Es llamativo este desfasaje de la problemática educativa, de conocimientos que venían elaborándose ya desde la década del 60, con W. Labov, más tarde la obra de M.A.K. Halliday, más aún teniendo en cuenta los numerosos estudios de Sociolingüística, incluido el tema Lenguas en contacto, que se hacían en el país.
Notamos todavía en los docentes de niveles Inicial, Primario y Secundario, una representación generalizada del lenguaje como ‘lengua homogénea’, concepto como se sabe desarrollado por Saussure y aceptado como principio operativo en la gramática generativa. Sin embargo, el que haya tenido tanto arraigo en nuestro medio tiene que ver más bien, según José del Valle (1999) en un extenso y esclarecedor trabajo sobre la ‘lengua imaginada’, con políticas lingüísticas necesarias al nacionalismo, y más precisamente con la impronta de Ramón Menéndez Pidal, intelectual de gran peso en la Argentina de mitad del siglo XX y especialmente en su Ministerio de Educación. Cito: “De todos los elementos culturales que intervienen en la génesis, desarrollo y transformación de los movimientos e ideologías nacionalistas, ninguno ha alcanzado la importancia de la lengua”. Este proceso requiere de una intervención directa de lo académico en la configuración del estándar como lengua nacional, porque “la legitimidad del estándar como artefacto que genera cohesión cultural, y, por supuesto, el éxito que alcance, dependerá del proceso de historificación a que lo sometan la filología y la lingüística, y de la credibilidad con que las instituciones del estado le presenten al ciudadano esa lengua como suya propia”. Por este camino RMP sostenía la unidad España-Hispanoamérica, que favorecía los intereses peninsulares, en una relación que J. L. Calvet encuentra similar a la de Francia y sus antiguas colonias.
Seguramente las palabras de RMP tuvieron mucho peso en su momento en los organismos rectores, nos parece necesario ver qué dicen ahora. Estamos cosultando para ello documentación proveniente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, tanto la que se refiere a la educación en distintos niveles como a la formación de docentes. Son textos redactados entre los años 2006 y 2009 que constituyen un frondoso material, publicado en Internet y actualmente en vigencia. No solo bajan línea, a menudo de ellos se nutre el docente.
Una primera aproximación a los contenidos y lineamientos nos la darán los términos usados y su frecuencia.
