LA CARTA DE ISABEL DE GUEVARA

A la muy alta y muy po­derosa señora la Prinçesa Doña Joana, Gouernadora de los reynos d’ España, etc. -En su Consejo de  Yndias.

Muy alta y muy poderosa señora:

A esta probinçia del Río de la Plata, con el pri­mer gouernador della, Don Pedro de Mendoça, avemos venido çiertas mugeres, entre las cuales a querido mi ven­tura que fuese yo la vna; y como la armada llegase al puerto de Buenos Ayres, con mill e quinientos hombres, y les faltase el bastimento, fué tamaña la hambre, que, á cabo de tres meses, murie­ran los mill; esta hambre fué tamaña, que ni la de Xerusa­len se le puede ygualar, ni con otra nenguna se puede conparar. Vinieron los hombres en tanta flaqueza, que todos los trava­jos cargavan de las pobres mugeres, ansi en lavarles las ropas, como en curarles, hazerles de comer lo poco que tenian, alim­piarlos, hazer sentinela, ron­dar los fuegos, armar las vallestas, quando algunas vezes los yn­dios les venien a dar guerra, hasta cometer á poner fuego en los versos, y á le­vantar los soldados, los questavan para ello, dar arma por el canpo á bozes, sargenteando y poniendo en orden los solda­dos; porque en este tienpo, como las mugeres nos sustentamos con poca comida, no aviamos caydo en tanta flaqueza como los hombres. Bien creera Vuestra Alteza que fué tanta la soliçi­tud que tuvieron, que, si no fuera por ellas, todos fueran aca­bados; y si no fuera por la honrra de los hombres, muchas mas cosas escriviera con verdad y los diera a hellos por testigos. Esta relación bien creo que la escribiran á Vuestra Alteza mas largamente, y por eso sesaré.  

Pasada esta peligrosa turbunada determinaron su­bir rio arriba, asi, flacos como estavan y en en­trada de yn­vierno, en dos vergantines, los pocos que quedaron viuos, y las fatigadas mugeres los curavan y los miravan y les guisauban la comida, tra­yendo la leña á cuestas de fuera del navio, y animandolos con pa­labras varoniles, que no se dexasen morir, que presto darian en tierra de comida, me­tiendolos a cuestas en los vergantines, con tanto amor como si fueran sus propios hijos. Y como llegamos a vna generaçion de yndios que se lla­man tinbues, señores de mucho pescado, de nuevo los serviamos en buscarles diversos mo­dos de guisados, porque no les diese en rostro el pescado, á cabsa que lo comian sin pan y estavan muy flacos.

Despues, determinaron subir el Parana arriba, en de­manda de bastimento, en el qual viaje, pasaron tanto tra­bajo las desdichadas mugeres, que milagrosa­mente quiso Dios que biviesen por ver que hen ellas estava la vida dellos; porque todos los serviçios del navio los tomavan hellas tan a pechos, que se tenia por afrentada la que menos hazia que otra, serviendo de marear la vela y gouernar el navio y sondar de proa y tomar el remo al soldado que no podia bo­gar y esgotar el navio, y poniendo por de­lante a los solda­dos que no se desani­masen, que para los hombres heran los trabajos: verdad es, que á estas cosas hellas no eran apremiadas, ni las hazian de obligaçión ni las obligaua, si so­lamente la caridad. Ansi llega­ron á esta çiudad de la Asunçion, que avnque agora esta muy fertil de bastimentos, entonçes estaua dellos muy neçesitada, que fué neçesario que las mugeres boluiesen de nuevo a sus trabajos, haciendo rosas con sus propias manos, rosando y carpiendo y sen­brando y recogendo el basti­mento sin ayuda de nadie, hasta tanto que los soldados  guare­çieron de sus flaque­zas y començaron á señorear la tierra y alquerir yndios y yn­dias de su serviçio, hasta ponerse en el es­tado en que agora esta la tierra.

E querido escrevir esto y traer á la memoria de Vuestra Alteza, para hazerle saber la yngratitud que con­migo se a vsado en esta tierra, porque al presente se repartió por la mayor parte de los que ay en ella, ansi de los anti­guos como de los moder­nos, sin que de mí y de mis trabajos se tuviese nen­guna memoria, y me dexaron de fuera, sin me dar yn­dio ni nengun genero de serviçio. Mucho me quisiera ha­llar libre, para me yr a presen­tar delante de Vuestra Alteza con los serviçios que a Su Magestad e he­cho y los agravios que agora se me hazen; mas no esta en mi mano, porquestoy casada con vn cauallero de Sevilla, que se llama Pedro d’Esquiuel, que, por servir á Su Mages­tad, a sido cabsa que mis trabajos quedasen tan oluidados  y se me renovasen de nuevo, porque tres vezes le saqué el cuchillo de la garganta, como allá  Vuestra Alteza sabrá. A quien suplico mande me sea dado mi repartimiento perpétuo, y en gratificaçión de mis serviçios mande que sea proveydo mi marido de algun cargo, con­forme a la calidad de su per­sona; pues él, de su parte, por sus serviçios lo merese. Nuestro Señor acreçiente su Real vida y es­tado por mui largos años.

Desta çibdad de la Asunçion y de jullio 2, 1556 años.

Serbidora de Vuestra Alteza que sus Reales manos besa.

Doña Ysabel de Guevara.

La anterior es copia de la versión mecanográfica existente en la Biblioteca Nacional, corregida y cotejada con el original por Gaspar García Viñas. 

Prof. Gladys Lopreto.

Copiamos abajo un fragmento de otra Carta, de un compañero de viaje de Isabel, el soldado Francisco  Galán, quien relata en 1545 la misma travesía:

...Después que vine a esta tierra trabajosa e más peli­grosa en compañía de Don Pedro de Mendoza, como V.M. sabe, no he escrito a Vuestra Merced para darle cuenta de los in­fortunios que después acá han suce­dido, no por falta de deseo e voluntad por que ésta nunca me ha fal­tado ni fal­tar  para las cosas de su servicio salvo por el aparejo que no he tenido, por­que todas las veces que se ha hecho mensajero de esta tierra e provincia me he hallado au­sente del puerto de Buenos Aires, de do parten los na­víos para esos Reinos, de cuya causa he tenido mu­cha pena porque Vuestra Merced me habrá tenido en reputa­ción de des­cuidado e negligente, por lo que suplico a Vuestra Merced pues no ha sido más en mi mano me mande tornar a restituir en mi crédito. Al tiempo que Don Pedro vino a esta tierra sucedió muy grande muerte, así de ham­bre como de enemigos, y estuvo toda el Armada en punto de ser per­dida e destruida por falta de buen gobierno e administra­ción de capitanes, por la poca experiencia que tenía él y los que con él vinieron, e dende a pocos días sucedidas las dichas muertes se subió por el río arriba en bergan­tines al puerto que dicen de Corpus Christi, que es ochenta leguas más arriba del puerto de Buenos Aires, donde fue el pri­mer puerto y escala y población que asentó en esta provincia después del puerto de Buenos Aires. En este puerto de Corpus Christi estuvo en conver­sación de unos indios que se dicen tenbúes, aquí la gente se reformó e tuvo de comer. Dende a ciertos días envió a Juan de Ayolas por su capitán general con tres navíos a cierta gente a descubrir el río del Paraguay e sa­ber e calar la tierra por do mejor se pudiese entrar e dende a tres meses que fue partido, habiéndose el dicho Don Pedro de Mendoza retirado e vuelto al dicho puerto de Buenos Aires, envió al capitán Juan de Sa­lazar de Espinosa con dos navíos en demanda e se­guimiento del dicho Juan de Ayolas e yo vine en el dicho tiempo en su compañía, en el cual viaje pasamos grandes e intolerables trabajos, así en la navegación como de hambre, y a cabo de seis meses poco más o me­nos hallamos en el río del Paraguay dos ber­gantines de los que Juan de Ayolas había subido, y en ellos hallamos treinta hombres y por capitán de ellos a un Domingo de Irala, vizcaíno, el cual informó y dijo como por el puerto de la Candelaria que es en este dicho río, donde habitan unos indios pescadores que se dicen pa­yaguaes, a 12 de febrero del año de 537 el di­cho Juan de Ayolas había hecho su entrada con ciento treinta hom­bres en demanda de las minas e poblaciones de la tierra aden­tro, e que había llevado por guía un esclavo que fue de un cristiano que se decía García que había entrado por la dicha tierra e sabía el ca­mino y con otros ciertos paya­guaes de la dicha gene­ración, e que a él le había de­jado en los dichos ber­gantines para que le aguardase en el di­cho puerto hasta que volviese. Habida esta relación, el dicho ca­pitán Juan de Salazar se abajó e vino por este río del Paraguay abajo ciento e veinte leguas del dicho puerto de la Candelaria y en concordia de estos in­dios carios asentó y hizo una casa fuerte de madera que está trecientas leguas del puerto de Buenos Aires, y dejado en ella la mitad de la gente que traía en los bergantines se volvió al puerto de Buenos Aires a dar cuenta al dicho Don Pedro de Mendoza, al cual ha­lló partido para los rei­nos de España, y luego se volvió a la dicha casa y puerto que se dice de la Asunción a la guardar e defender, e yo siempre he es­tado en su compañía por manera que como he dicho a Vuestra Merced no he tenido lugar de avisalle de to­das las cosas que han pasado <...>. (fragmento de la Carta de Francisco Galán dirigida a Rodrigo de Vera de Villa­vicencio, 1§ de marzo de 1545, Doc. 235, Co­misión, II, 424ss.)

LA CARTA DE ISABEL DE GUEVARA (siglo XVI) - 1996

La mujer y la conquista.

Nuestro texto será ahora la Carta de Isabel de Guevara

, quien figura entre los fundadores de Buenos Aires y Asunción. Desde esta última ciudad escribe su carta en 1556, el mismo año de las "leyes" de Irala que marcan el comienzo de la etapa colonizadora. En ella nos remite directamente a una participación de la mujer desde los primeros momentos de la Conquista, cuya modalidad queda a la vista no solo por lo que nos cuenta sino además por los hechos discursivos.

1. Valoración del texto. La participación de mujeres en los grupos de conquistadores, o la presencia de `conquistadoras', como las llama E. de Gandía, es un tema tratado ya por la historiografía; nuestro propósito es abordarlo en el presente trabajo a partir de lo textual. Nos apoyaremos fundamentalmente en la carta escrita por Isabel, una de las mujeres que participó de la Primera Fundación de Buenos Aires en 1536 y en la de Asunción en 1537, hechos a los que se refiere en su texto, escrito veinte años después. Ese será nuestro eje, desde donde abriremos relaciones hacia el intertexto.

Enrique Larreta destaca esta carta dentro de la vasta producción del siglo XVI, no solo por su valor de testimonio sino también por el reconocimiento de los logros expresivos y por el interés en el tema trágico evocado: esta pieza rara es, a su juicio, la más hermosa página de toda esa abundante literatura soldadesca que nos ha dejado la España de Carlos V y Felipe II (Larreta, 56/57).

Es una pieza anómala, singular, que da cuenta de la situación límite a que llegó la quijotesca empresa de Don Pedro de Mendoza, con el grupo europeo sitiado en el recién fundado puerto, acosado por el desierto, y luego el trayecto por el Paraná en búsqueda de metales valiosos y comida. El relato, excesivamente sintético en algunos aspectos, toma a grandes rasgos los hechos ocurridos en la Provincia del Río de la Plata desde 1536 hasta el año en que fue escrita, 1556.  Pero hay algo más: en ella se refleja una nueva dimensión de la vida humana, que nace en este caso de las luchas y vivencias de muchos años en un espacio extraño convertido en propio hábitat. Allí se da una reorganización de los valores tradicionales que permite que una simple mujer -sierva o señora, lo mismo da- se sienta a sí misma una "conquistadora" y escriba a la autoridad real solicitándole justicia mediante el pago por sus trabajos. Una verdadera `Adelantada'. El móvil es pragmático,  como tantos otros reclamos de los "indianos", pero es innegable que también se propone un resarcimiento moral mediante el acto de comunicar una verdad que todos habían callado. Es decir, el texto surge por un imperativo, el que fundamenta una de las "leyes del discurso", la ley de informatividad: decir lo que nadie había dicho, lo que todos habían callado.  Aunque aparentemente no pretendió trascender más que en lo inmediato, hubo quienes descubrieron la bella rareza del texto y lo rescataron de los archivos. Su más amplia difusión viene a través de la literatura, por la transcripción de fragmentos en Las dos fundaciones de Buenos Aires, novela de Enrique Larreta de 1933.

CAOS Y LENGUAJE (2003)

1.   CAOS Y LENGUAJE

Gladys Lopreto (Profesora de Lingüística e Investigadora de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Univ. Nac. de la Plata, Argentina)

Introducción. El presente trabajo intenta aportar a la hipótesis de que las conocidas como Teorías del Caos proporcionan un sustento teórico más adeucado al estudio de la Lengua y, consecuentemente, a su aplicación a la enseñanza.

El sueño positivista de una lengua homogénea y lineal ha terminado. Ni siquiera se sostiene si logramos aislarla y convertirla en ‘meras palabras’, al decir de G. Bateson. Tal vez sea posible imaginarla dividida discretamente en fonemas y morfemas, (y por qué no, también en subjetivemas y otros conceptos parecidos), pero cuando cobra vida como instrumento de conocimiento y de comunicación, cuando como señalaba Barthes entran en juego la connotación y la metáfora, y agreguemos, los ecos de la poesía, la contundencia de los hechos, etc., entonces se diluyen los contornos en un continuo vital y significativo. Allí alentamos otro sueño: el siempre presente deseo de romper barreras de lo cuantificado para sumergirnos en el todo. Entre uno y otro extremo brotan las palabras. El lenguaje, instrumento de comunicación y de conocimiento -también de sus contrarios, repite la metáfora biológica (H. Maturana): sin organización se dispersaría en lo indefinido, con una organización rígida se secaría, impenetrable. La teoría gramatical, incluso la generativa, ha logrado captar parcialmente el sistema, aliándose a la escritura y a la escuela, pero los que intentamos aproximarnos al lenguaje con fines de estudio y de enseñanza, sabemos que son excesivos los quiebres y las continuas derivas en la misma escritura, infinitamente más en la oralidad, que revelan una actividad secreta constante (1). Es esto lo que dificulta su abordaje por un marco teórico que no tenga en cuenta los postulados de las Teorías del Caos.

ENUNCIACIÓN - ENUNCIADO (2003)

Resumen: A partir del ‘enunciado’ como lo superficial o existente, me interesa trazar dos conceptualizaciones  divergentes en su relación con la ‘enunciación’: las que representan los textos de E. Benveniste y de M. Foucault. Intentaré mostrar cómo una y otra conducen a reconocer diferentes prioridades en el análisis: la primera, al poner el acento en la enunciación, reafirma la indispensable aproximación léxico-gramatical, mientras que la segunda, que pone el acento en el enunciado, destaca el concepto de ‘práctica discursiva’.

Palabras-clave: Enunciación – Enunciado – Interpretación – Experimentación

1. El campo de los estudios del discurso

El presente trabajo intenta desarrollar algunos aspectos teóricos que hacen a los estudios del discurso, tomando en cuenta las palabras de H. Parret (1995: 25): “Es muy importante notar que el paradigma dentro del cual se trabaja., ya sea el funcionalismo, el formalismo, u otro, dicta ya de antemano lo que se va a considerar como ‘empírico’, como ‘adecuadamente válido’, como ‘coherencia teórica’”. En otras palabras, el marco en el que nos movemos, las actitudes epistemológicas a las cuales adherimos, los intereses intelectuales y sociales que nos mueven, así como también otros aspectos que tienen que ver con lo afectivo y personal inciden de alguna manera en nuestras elecciones y posicionamientos con respecto a temas de estudio, metodología, objetivos, conclusiones, tiene consecuencias sobre el hacer.

En este sentido y en función de mis propias inquietudes y cuestionamientos, sentí la necesidad de esclarecer desde una perspectiva interdisciplinaria algunos conceptos a los que se acude frecuentemente en los estudios del discurso. Para ello, en el presente trabajo intentaré trazar un determinado recorrido vinculando algunas lecturas, sin pretender dar cuenta exhaustiva de los temas propuestos, objetivo éste que excedería ampliamente mis posibilidades actuales. Sus limitaciones tienen que ver no solo con los condicionamientos genéricos del ‘paper’ o ‘ponencia’, sino también con el reconocimiento en lo personal y la convicción de que, cuando sorteamos los límites de las disciplinas perdemos de algún modo la sensación de seguridad que se consigue al moverse en un área de conocimientos especializados, y comenzamos un movimiento de apertura que conlleva de algún modo cierta sensación de incertidumbre, de incompletitud, tal vez más acorde por otro lado con el desarrollo actual de la ciencia. Sin embargo vale la pena intentarlo, aunque eso implique reconocer las propias limitaciones. En este sentido me interesa traer acá las palabras de M. Foucault, en tanto demuestran una elección epistemológica: No solo admito que mi análisis es limitado, sino que así lo quiero y se lo impongo... Las relaciones que he descrito valen para definir una configuración particular; no son signos para describir en su totalidad la faz de una cultura... Lo que en otros sería laguna, olvido, error, es para mí, exclusión deliberada y metódica (Foucault 1969, 265).

LENGUAJE Y SOCIEDAD MULTICULTURAL (2004)

 Introducción *

Primer año de EGB en una escuela de La Plata. Unos veinte chicos, con las expectativas e inquietudes del ser humano dispuesto a dar y recibir afecto y a crecer. La maestra, una joven platense, amable, dispuesta, preparada para la tarea en nuestros institutos de formación de docentes. Llamamos ‘los chicos’ a un grupo de niños y niñas de edades parecidas, que viven en el área de la escuela, en el seno de familias similares entre sí: no se asemejan a aquellas que ilustraban los viejos libros de lectura y los actuales spots publicitarios, en varias de ellas hay ausencias del padre o de la madre, desocupación, subocupación, relaciones de trabajo informales, pobreza, viviendas precarias.

Sin embargo, más allá de estas similitudes los chicos se sienten distintos, hay diferencias. Nos interesan para nuestro estudio las diferencias lingüísticas y culturales, que tienen que ver con la procedencia: encontramos que un tercio de los chicos proviene de familias arraigadas desde hace varias generaciones en la zona, viven muy próximo a la escuela, en departamentos de planes de vivienda; otro grupo similar está formado por chicos que vienen de provincias del interior, de familias que viven en la actualidad en una villa de emergencia un poco más alejada; otros provienen de países limítrofes y viven en una zona conocida como ‘el asentamiento’. 

El grupo presentaba así una heterogeneidad cultural y lingüista, situación ésta para nada infrecuente en nuestras escuelas.

¿Qué pudimos ver en ese primer año escolar? Sin duda hubo un crecimiento en todos, inclusive en nosotros y en la maestra, difícil de constatar, pero lo que sí pudimos ver es que, en principio, la participación de los chicos no fue pareja: en efecto, a excepción de los señalados en el primer grupo, los del segundo y tercer grupo se sintieron desvalorizados, excluidos, y si nos atenemos a resultados mensurables encontramos que solo el primer grupo, el de los niños platenses, llegó a adquirir las habilidades mínimas de lectura y escritura, mientras el resto no había salido todavía prácticamente de lo que se conoce, en la jerga docente, como ‘etapa presilábica’ (es decir, la etapa en la que se tiene conciencia de la escritura pero todavía no se asocian fonema y grafema, sonidos y letras).

Esto nos llevó a plantearnos por un lado la existencia de diversidad cultural y lingüística en nuestra sociedad: en el caso concreto referido, los chicos, fundamentalmente por las diferencias de lugares de origen, usaban diferentes variedades de castellano, que recibían a su vez la influencia de diferentes contactos: guaraní, quechua, aymará, a lo que podemos sumarle lenguas habituales en nuestra cultura como el italiano, el inglés, etc.; por otro lado, cuál es la actitud institucional. Ésta se centra en el maestro, quien siente el ‘mandato’ de enseñar ‘la Lengua’, y quien a su vez, en su práctica lingüística coincide con alguno de los grupos (en este caso el señalado en primer lugar), justamente el que obtiene los mejores resultados; importa entonces acá ver las conceptualizaciones del docente con respecto a la diversidad y al lenguaje.

Creemos que la situación así planteada genera un conflicto que la mayoría de las veces no es un conflicto pedagógico, de crecimiento, sino que supera las capacidades del sujeto de resolverlo, por lo tanto intentaremos ver qué aportes pueden darse desde la teoría.

DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN (2011)

La  lengua es para los hablantes y no los hablantes para la lengua

(Leonor Acuña 2007)

La escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lenguajes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relación con el resto.

( Doc. Prácticas del Lenguaje, DGCyE BA 2008)

INTRODUCCIÓN.

Pensar en educación hace insoslayable tomar en cuenta la diversidad cultural y lingüística, que, si bien está comprendida en las leyes nacional y provincial de educación, dista mucho de estar suficientemente implementada y sobre todo, incorporada a la práctica docente. Si bien la diversidad responde a múltiples causas, nuestro ingreso al estudio de la misma fue desde el enfoque de las migraciones, tanto internas –asentamientos urbanas de comunidades originarias de nuestro país, migrantes procedentes de zonas rurales- como de otros países, atendiendo en nuestro caso a los países limítrofes e hispanohablantes. Constituyen importantes aportes a la problemática los estudios que se vienen realizando en universidades y centros de investigación.

El presente trabajo surge del intercambio con docentes y estudiantes de carreras docentes de diferentes niveles de la DGCyE de la Provincia de Buenos Aires, teniendo como base principal el Instituto de Formación Docente Nº 9 de La Plata y la cátedra de Lingüística en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP, así como el Centro de Estudios sobre Migraciones de dicha Facultad. Fue importante la participación en Seminarios dirigidos por la Dra. Angelita Martínez en la Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación de la UNLP. Esos espacios, junto al equipo de docentes que dirigí, nos permitieron llevar a cabo, en lo que va del siglo, Proyectos interdisciplinarios de Investigación y de Extensión, Cursos de capacitación y extensión dirigidos a docentes y estudiantes y la realización de la 1ra. Jornada de Multilingüismo e Interculturalidad en la Región 1 (2008).

Muchas voces –la gente común, políticos, periodistas, científicos- marcan la importancia que tiene la educación tanto en relación con un proyecto de país como en el tratamiento de problemas actuales de nuestra sociedad, lo que sin duda es cierto, salvo que a veces se piensa la educación como algo mágico: basta que el chico vaya a la escuela para que se solucionen todos los problemas: salud, desnutrición, violencia, adicciones. Lo que parece olvidarse muchas veces es la relación sociedad-escuela, y también en qué consiste el proceso de aprendizaje, o enseñanza-aprendizaje.

Esto también es aplicable a nuestra problemática. Aceptamos a los migrantes, a los excluidos, a los que tienen culturas y credos diferentes, en principio porque la discriminación entra, junto con la represión y el racismo, en el discurso no aceptado, cuestionable e incluso punible por leyes e instituciones. Además seguimos diciendo todavía que nuestro país es un ‘crisol de razas’, y cuando hablamos de inmigración pensamos en Alberdi y Sarmiento y en la famosa frase ‘gobernar es poblar’. Pero la migración no fue un fenómeno privativo de esa época sino que se puede reconocer un flujo migratorio más o menos constante, que responde muchas veces a políticas de estado o a factores de poder. El tener en cuenta este aspecto tal vez ayudaría a disminuir ciertos pensamientos xenófobos que cada tanto suelen aflorar en la sociedad.

A la frase del crisol agregaremos otra: pareciera que el aceptar al migrante depende de que éste se convierta en ‘gente como uno’, es decir, existe una cierta tendencia a homogeneizarlo para aceptarlo. Esto puede tener su correlato en la escuela. Hace poco se escuchaba a una joven política progresista de nuestro medio reivindicar para esta época la escuela sarmientina, para afirmar, en relación directa con nuestro tema: ‘está bien que se eduque a todo el mundo y que se hagan escuelas en poblaciones indígenas, pero que se los obligue a hablar en castellano’. El razonamiento era: ‘les damos escuelas, que hablen nuestra lengua’, nada de mantener ni enseñar lenguas originarias. Se refería tanto a poblaciones de países limítrofes como culturas originarias de nuestro país, en su lugar de origen o en asentamientos en ciudades como Rosario, Buenos Aires, La Plata.